В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 18 глава

Селли очень подробно и интересно показывает, как постепенно совершенствуется в схематическом рисунке рисование отдельных черт

--

⁶ Рисунок определяется тем, что хорошо по-немецки выражается словом «Das Gemeinte».

⁷ S t е г n — Psych, d. fruhen Kindheit. S. 230.

⁸ См. особенно об этом у Бюлера, который очень широко и интересно разработал связанные с детскими рисунками проблемы.

 

 

(особенно любопытно это относительно рисования носа и зубов). Селли уверяет также, что уже в схематических рисунках можно говорить о «выразительной» стороне их, что в них можно видеть те или иные настроения детей. Кершентейнер высказывается решительно против этого тезиса и, конечно, он прав — во всяком случае, когда всматриваешься в книге Селли в рисунки, в которых он видит выражение различных настроений, то никак нельзя в них усмотреть его⁹.

Рис. 20. Рис. 21. Рис. 22.

Следующей ступенью в развитии рисунка является стадия «смешанной схемы», в которой уже можно отметить первое приближение к реальности, изображаемой на рисунке. Примеры, характерные для данной стадии, —рис. 20,21 и 22.

Рисунок здесь явно схематичен, однако ясно чувство формы человеческого тела, нет режущих несообразностей, не только глаз ребенка уже лучше видит, но и в создании рисунка есть большой художественный прогресс в смысле реализма — пока лишь, правда, формального. Вот почему Кершеиштейнер характеризует эту ступень как смесь формального и схематического. Уже здесь более или менее соблюдается пропорция частей тела, — начало симметрии, играющее поверхностную роль в чистой схеме, имеет более художественное выражение; во всем этом уже обнаруживается влияние оптических впечатлений на рисунок.

⁹ Бюлер тоже высказывается против воззрения Селли. В u h 1 е г — Op. cit. S. 281.

Еще ярче чувство формы, умение графически передавать то, что усваивает глаз, сказывается на третьей ступени, где схема уже исчезает, ясно выступает контур или силуэт; когда к этому прибавляется умение передать глубину и перспективу, зарисовать пластичность предмета, его рельеф и даже изобразить движение, — мы имеем высшую, четвертую ступень.

Вот рисунки, отвечающие третьей ступени:

 

Рис. 23. Рис. 24.

Примеры рисунков четвертой ступени — 25 и 26.

Рис. 25.

 

 

Рисуя человека, дитя прежде всего рисует его лицо, которое долго является главным предметом интереса — остальные части тела кое-как присоединяются к лицу, а иногда даже отсутствуют. Сначала дитя рисует лицо en face, затем уже рисует в профиль, еще не замечая того, что в профиль мы не видим двух глаз...

Приведем несколько цифр из исследования Кершенштейнера: хотя они относятся ко второму детству, однако очень хорошо освещают развитие художественного творчества у детей вообще.

Из обработки рисунков 4031 детей (1996 мальчиков и 2035 девочек) Кершен-штейнер извлек следующие данные (отно -сятся к изображению отца, матери и ребенка «по памяти», т. е. не с натуры):

Рис. 26

 

 

Классы		Мальчики					Девочки
Число учени-		В»		Число уче-		В%
	Ступень			Ступень
		I	II	III	IV		I	II	III	IV
I				_	_				_	—
II				—	—				—	—
III				. 1	—				—	—
IV					—					—
V					—					—
VI										—
VII
VIII										—

Приведем рядом другую таблицу, касающуюся рисования с натуры:

 

Классы

Мальчики

Девочки

Число учеников

В %

Число учениц

В%

Каракули

Ступень

Каракули

Ступень

I

II

III

IV

I

II

III

IV

I

_

_

_

_

II

—

—

—

_

Ш

—

_

_

■______________

IV

—

—

—

_

V

—

—

_

VI

—

—

—

VII

—

28.'

—

VIII

—

—

—

Если сравнивать первые четыре класса, то особого различия между рисованием на память и рисованием с модели нельзя заметить: одина-

ково в обоих случаях схематический рисунок уступает место Н-й ступени. Лишь в старших классах наличность модели имеет влияние на улучшение рисунка. Очень поучительно сравнение художественного развития у мальчиков и девочек. В то время как у мальчиков, начиная с V класса, % схематических рисунков находится уже ниже половины и падает очень быстро, доходя до 3 в последнем классе, у девочек даже в последнем классе % схематических рисунков остается 57. Вот диаграмма, иллюстрирующая это различие в рисунках 1-й и Н-й ступени:

I II III IV V VI VII VIII

Диагр. 3.

Вот сводные данные (по Кершенштейнеру), касающиеся рисунков с натуры:

 

	Мальчики	Девочки
Абсол. число	В%	Абсол. число	В%
Каракули		0,5		1,0
1-я ступ, (схема)		62,5		83,0
П-я ступ.		19,0		12,6
Ш-я ступ.		13,0		3,1
IV-я ступ.		5,0		0,3

Если это выразить графически, то получим:

Диагр. 4.

Коснемся несколько развития рисунков у детей на другие темы. Рисование животных проходит у детей, по Кершентейнеру, пять ступеней: 1) схема «животного вообще», 2) схема определенного животного, 3) смешанная схема, 4) ступень контура, 5) пластический рисунок.

Вот рисунки 1-й ступени:

 

Рис. 32.

Первые три рисунка схематически рисуют лошадь, последний птицу.

Вот последовательно рисунки III, IV и V- й ступени:

Рис. 33.

Рис. 34.

Рис. 35.

В рисовании цветов, растений наблюдаются те же ступени. Вот рисунки цветка на I- й ступени:

 

Рис. 36.

Рис. 37.

 

Рис 40. рис. 41.

В рисовании дерева вот примеры 1-й ступени:

Вот последовательно рисунки II, III и IV-й ступени:

 

Вот цифры, касающиеся изображения лошади:

 

Классы

Мальчики

Девочки

Число учеников

В %

Число учениц

В %

Ступень

Ступень

I

II

III

IV

V

I

II

III

IV

V

I

_

_

_

_

II

—

—

—

—

III

—

—

—

—

IV

—

—

—

V

—

—

—

—

VI

—

—

VII

—

VIII

—

—

—

—

Приведем еще таблицы, касающиеся рисования цветка:

 

Классы		Мальчики			Девочки
Число учеников		В %		Число учениц		В%
Каракули	Ступень		Каракули	Ступень
I	II	III или IV	I	II	III или IV
I										_
II					—					—
III		_								—
IV		_								_
V		_			—
VI
VII		_					—
VIII		—					—

И в этих двух таблицах ясно выступает медленный темп художественного развития, запаздывание девочек сравнительно с мальчиками.

В последнее время стали много заниматься сближением между детскими рисунками и рисунками у диких народов. Вопрос этот очень любопытен с разных точек зрения. Несомненно, здесь могут быть указаны любопытные параллели; не входя в них¹⁰, остановлюсь несколько на сравнении рисунков наших детей и детей примитивных народов. Рисунки детей эскимосов (см. рис. 47) очень далеки от схем наших детей:

--

¹⁰ См. по этому вопросу: В u h 1 е г — Die geistige Entwickelung. § 25; Kerschen-steiner. Op. cit.; Levinstein — Kinderzeichnungen bis mm 14 Lebensjahre mit Parallelen aus der Urgeschichte, Kulturgeschichte und Volkerkunde; W и n d t — Volker-psychologie. B. Ill; Kretschmar — Kinderkunst bei den Volkern niederer Kultur; Verworn — Kinderkunst und Urgeschichte. Verworn — Ideoplastische Kunst.

Рис. 47.

Г-жа Майтланд, собиравшая эти рисунки, пришла к выводу, что можно провести полное сближение рисунков эскимосских детей и наших детей, но Бюлер справедливо замечает, что на основании таблиц, приведенных Левинштейном, этот вывод не может быть принят. Очень интересную коллекцию рисунков негритянских детей собрал Кречмар, а также Франке в своей книге — Die geistige Entwickelung der Negerkinder (1915): эти рисунки совершенно аналогичны рисункам наших детей.

Скажем несколько слов об общем значении рисования в духовном развитии детей.

Дитя видит предметы, слышит их названия, само их называет, но это «знание» является бледным, неясным, как это хорошо обнаруживается как раз в детских рисунках. Сами по себе зрительные, слуховые восприятия еще не вполне выводят дитя из сферы субъективных переживаний, — хотя, конечно, дитя так же «экстернализирует» или «объективирует» свои восприятия, как и мы. Но эта объективация определяется главным образом «размещением» вещей в пространстве; так как дитя долго не отделяет само себя от всей обстановки, то сама по себе объективация или экстернализация предметов восприятия не отделяет их вполне от дитяти. В первых же пробах рисования, еще не выходящих за пределы «каракулей», дитя неожиданно знакомится с

 

 

возникновением вещей, приближается к тайне созидания. По мере того, как дитя овладевает изобразительной силой рисунка, оно становится способным воплощать в рисунке, в некоторую форму бытия, свои образы, свои замыслы. Рисование становится не только средством эстетического творчества, средством «изображения» тех или иных образов, занимающих внимание ребенка, — оно является техническим введением в сферу той активности, с помощью котороймы можем творить, созидать нечто объективное, реальное. Рисование не одно служит этому — по-строительные игры, лепка тоже развивают это «творческое сознание», эту «творческую установку», но рисование является самым доступным и простым путем в развитии этого. Помимо огромного значения этого момента в общем развитии творческой жизни у ребенка и в особенности эстетического его творчества, рисованию принадлежит огромная роль в развитии точности наших восприятий. Оно становится благодаря этому очень ценным фактором в интеллектуальном созревании ребенка, в развитии внимания, способности восприятия и наблюдения. Не менее важна роль рисования и общем техническом развитии ребенка. Техническая свобода, т. е. уменье воплощать свои мысли, планы, свои фантазии — есть чрезвычайно важная способность, которую нужно всячески развивать: сколько людей не созидают ничего ценного благодаря именно этому, что не владеют той или иной техникой воплощения своих замыслов и идей! Технические навыки, техническая «ловкость», умение пользоваться различными формами технического воплощения планов, и,г°й, замыслов впервые реализуют в нас мощь творчества. Конечно, все мы владеем, в большей или меньшей степени, элементарной техникой, необходимой для нашего быта, но от этих форм техники до настоящей технической свободы, до умения владеть различными формами технического творчества еще далеко. Рисование имеет тем большее значение в этом техническом созревании, что оно доступно для всех по простоте своих средств.

Еще большее значение в этом техническом, а также и эстетическом созревании ребенка должны мы приписать лепке. Из одного и того же материал (воск, глина) дитя лепит разнообразные фигуры, которые стоят тем выше нарисованных фигур, что они не имеют плоскостного характера, а представляют настоящие воспроизведения реальных вещей и существ. Трудно даже рассказать, какой чрезвычайный подъем творческих замыслов вызывает в душе ребенка возможность лепить разные фигуры! В душе ребенка зреет сознание своей творческой силы, перед ним раскрывается бесконечная перспектива творчества; то, что делает человека царем природы, распорядителем могучих ее сил, открывается уже здесь ребенку в бесконечной и манящей к себе перспективе. Достаточно зайти в хорошие детские сады, чтобы убедиться в огромном значении лепки в духовном созревании детей: известно, что это самое любимое занятие детей. Мы не имеем еще исследований о влиянии детских садов на детей, переходящих затем в обычные наши школы, но там, где в школах — в начальных классах — удается сохранить лепку, как форму «занятий», ее огромное влияние на внутренний

 

7 Психология детства

 

рост детской личности стоит вне всякого сомнения. Не могу тут же не упомянуть еще об одном пути художественного развития ребенка, имеющем, по моему убеждению, глубокое влияние на развитие ребенка, на процесс роста и освобождение души в ее силах — на детские танцы. Так называемая ритмическая гимнастика (по системе Далькроза), при всей ценности своей, напоминает ту стадию в методике рисования, когда шли от элементов к целому. В ритмической гимнастике усваиваются именно элементы, через усвоение которых будто бы вводится начало ритма во все движения тела. Может быть, у отдельных детей ритмическая гимнастика и пробуждает общее чувство ритма и чутье изящного, но в целом, по моим наблюдениям, это можно наблюдать сравнительно редко. Дело в том, что отдельные движения в системе ритмической гимнастики б е с с м ы с л е н н ы, не одухотворены никаким содержанием. И как в методике рисования мы идем ныне не от элементов, а от целого, исходим из детского рисунка, как он естественно слагается у ребенка, и постепенно идем к более точной передаче целого и к отделке подробностей, — так и в методике физического воспитания надо исходить от осмысленных, одушевленных известным содержанием движений, постепенно достигая и большей выразительности движений и лучшей отделки частностей. Ритм в нас вообще не создает целого из частностей, а, наоборот, возникает из расчленения целого — это относится и к звуковому, и к зрительному, и к моторному ритму. Не входя в более подробное обсуждение этой темы, столь же важной в психологии, как и в педагогике, скажем только, что в сочетании изобразительных танцев (в передаче в системе движений какого-нибудь сказочного содержания) с ритмической гимнастикой видим мы разрешение затронутого вопроса о путях развития движений в ребенке. Во всяком случае, вовлечение движений в сферу эстетического процесса, происходящего в душе ребенка, имеет неоценимое общее значение; лишь на этом пути тело становится не преградой, а органом души, что и сказывается в освобождении и развитии грации. Полную параллель этому находим мы и в культуре голоса. Добавим, что чрезвычайно важно развитие телесного ритма и грации именно в раннем детстве, задолго до пробуждения полового сознания, — ибо здесь, в ритмизации движений, мы становимся страшно близки к началу пола. Пока чиста детская душа, развитие ритмики и грации в движениях не создает никакого психического возбуждения, столь уже опасного не только в пору полового созревания, но и последние 3—4 года до него.

Остановимся еще на очень важном проводнике эстетической жизни в ребенке — на сказках. Чтобы понять сложную и влиятельную роль сказок в эстетическом развитии детей, необходимо понять то своеобразие детского миропонимания (оно, конечно, есть у детей!), которые мы можем охарактеризовать, как детский мифологизм, который сближает детей с первобытным человеком и... художниками. Для детей, для первобытного человека, для настоящего художника вся природа жива, полна внутренней богатой жизни, — и это ощущение жизни в природе не имеет в себе, конечно, ничего надуманного, теоретического,

 

а является непосредственной интуицией, живым, убедительным восприятием. Мы приводили уже рассказ у Селли, когда одно дитя пожалело неподвижно лежавший камень («Бедный камень! как ему должно быть скучно всегда лежать на одном месте») — это может служить хорошим примером детских интуиции. Чудесные стихи Лермонтова

«Ночевала тучка золотая На груди утеса великана...»,

вероятно, ближе всего и понятнее именно детям с их чувством жизни в природе. Это чувство жизни в природе, по мере роста процессов эйек-тивации, все более нуждается в интеллектуальном оформлении — и сказки как раз и отвечают этой потребности ребенка. Есть еще другой корень сказок — это работа детской фантазии: будучи органом эмоциональной сферы, фантазия ищет образов, чтобы выразить в них детские чувства¹¹. Существует несомненная и глубокая связь между играми и сказками; можно было бы даже сказать, что всякая сказка, в своей сущности, есть не что иное, как фабула игры — независимо от того, была ли эта игра сыграна или нет. Слушая сказки, дитя наслаждается той же свободой в игре образов, какой оно наслаждается в игре движений, — различие созидается здесь, между прочим, и тем, что в настоящих играх, как мы это знаем исходной точкой является всегда некоторая доля реальности (еще раз напомним восхитительный образ девочки Козетты у Виктора Гюго в «Отверженных» и ее игру с остатком поломанной сабли). Игра это есть воплощенная — драматизированная, инсценированная — сказка, а сказка—это игра до своей инсценировки. Но как игра психологически отлична, так сказать, «действенным мифологизмом», живым преображением чего-либо действительного, что должно быть налицо, так и сказка, могущая обойтись даже без капли реальности, отлична общим мифологическим сознанием, общей мифологической перспективой, в которую глядит здесь детская душа. Но здесь необходимо нам остановиться, хотя бы и очень кратко, на различии мифа, как такового, от сказки и на общей характеристике детского мифологического сознания.

Обычно считают, что различие между мифом и сказкой заключается в том, что, слушая сказку, мы сознаем, что в ней говорится о чем-то недействительном и «сказочном», тогда как миф есть лишь наивная форма научного объяснения, принимаемая совершенно серьезно¹². В этой характеристике правильно схватывается различие сказки и мифа в их зрелую пору, правильно выдвигается на первый план различная психическая установка в обоих случаях. Однако, было бы ошибкой не замечать именно генетической близости сказки и мифа — и это имеет особое значение для того, чтобы войти в понимание детского

--

¹¹ Через изучение детских фантазий мы можем проникать в закрытый мир детских чувств. Как метод индивидуальной психологии это разрабатывал в Киеве д-р Шнеерсон.

¹² Среди психологов детства особенно резко эту точку зрения проводит Бюлер — Die geistige Entw. S. 311. 320-32 1.

 

7*

 

мира: миф и сказка растут из одного корня, взаимно влияют друг на друга, и их различие связано с более определенным сознанием различия мира действительности и мира фантазии. Вначале же мифологическое понимание действительности настолько еще связано со сказочным миром, со сказочными образами, что часто совершенно невозможно сказать, где кончается одно и начинается другое. Сказочные герои, действующие в сказках существа занимают не малое место в системе мифологического понимания действительности у ребенка¹³. Это мифологическое понимание, хотя и является выражением роста интеллектуальной силы у ребенка, очень сильно связано с работой фантазии; мы коснемся этого вопроса несколько далее, сейчас же лишь подчеркнем участие фантазии в понимании действительности у детей. Грос приводит интересный пример создания девочкой 3¹/₂ лет этиологического мифа, т. е. мифа, необходимого для объяснения причины явления, и справедливо сближает это с этиологическим мифотворчеством взрослых¹⁴. Что касается сказки, она несомненно далека от этого влияния интеллекта; и то, что слышит дитя в сказках, рассказываемых ему, и то, что оно само (уже на четвертом году) жизни создает в своих сказках, чуждо познавательным задачам. Однако, сказочный мир еще не противостоит вначале миру действительности, равно как дитя еще не сознает разной психической установки при обращении к сказочному миру или к мифологически понимаемой действительности. Мы еще увидим дальше прекрасные параллели к этому в том, как воспринимает дитя картины: оно их принимает за реальность.

Характерным отличием «сказочного сознания» Бюлер считает то, что сказка «чужда действительности»¹-⁵. Это, конечно, верно, но это неполно и потому не вскрывает сущности «сказочной установки». Сказочный мир, как и сфера игр, как и сфера искусства, конечно, отличен от действительности, но он обладает в то же время каким-то устойчивым бытием, про которое можно сказать словами Лейбница, что оно, как и материя, — phaenomenon bene fundatum. Сказка не есть для ребенка чистая выдумка, герои сказки живут для ребенка своей особой жизнью, как и для нас, взрослых, было бы не точным сказать, что любой художественный образ «выдуман». Да, мы понимаем, что он создан художником, но, после того как он создан, он живет и в нас и в других какой-то особой устойчивой жизнью, он обладает каким-то особым полуреальным бытием. Различие между «сказочной» и «познавательной» установкой идет не по линии действительного и недействительного, наоборот, само это различие является продуктом психического развития под влиянием игры (и сказк и); сказочный мир, скажем шире — сфера игры возникает в итоге психической работы, опирающейся на «установку на игру». Для этой установки характерно — мы говорили уже об этом — выражение чувств, и то, что созидает фантазия, как выражение чувств, долго не сознает-

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: