 |
Особенности коммуникаций преподаватель-студент в высшей школе
|
|
|
|
Опираясь на мнение А.Н. Леонтьева, можно отметить, что взаимодействие между людьми наряду с предметно-практической деятельностью - суть главные факторы развития человека [25, 87]. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строиться на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт "преподаватель-студент", а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения. Таким образом, замена межролевого общения общением межличностным способствует отходу от формализма и догматизма в обучении [25, 89].
Проблему педагогических коммуникаций, или «педагогического общения» рассматривали в своих трудах А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Г.А. Ковалев Я.Л. Коломинский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, С.В. Кондратьева и другие известные авторы [31, 35]. Коммуникативные процессы в пределах высшей школы, такие как цепочка - студент-преподаватель, также относятся к педагогическому общению.
Рассмотрим это понятие подробнее.
Педагогическое общение (по С.В. Кондратьевой) рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса [22, 19].
Т.В. Гущина считает, что педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты [11, 100].
|
|
|
Согласно А.А. Леонтьеву, педагогическое общение - это целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержащее в себе обмен информацией, воспитательное воздействие и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. По его мнению, под педагогическим общением понимают также профессиональное общение преподавателя с учащимися на занятии и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев) [25, 30].
В.А. Кан-Калик определяет педагогический процесс как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся [35, 89].
Каковы же особенности коммуникаций в цепочке преподаватель-студент, в формате именно высшей школы?
А.А. Реан считает, что высшей школе общение, как коммуникативный процесс, остается одним из важнейших факторов возникновения, развития и укрепления познавательных интересов студента [35, 93].
Многие исследователи отмечают (В.В. Спивакова, Н.В. Гужва, Т.Л. Маркова), что в настоящее время наблюдается качественное изменение характера, формата и условий взаимоотношений между студентом и преподавателем в вузе [39, 11, 28].
Это, по мнению Т.В. Марковой, связано с тем, что в рамках современного образования можно отчетливо наблюдать кардинальную смену парадигмальных подходов к обучению и воспитанию и постепенное вытеснение традиционной модели образования личносто-ориентированной, в которой главным субъектом становится обучающийся студент (Г.В. Акопов, H.A. Алексеев, Г.И. Железовская, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, и др.) [28, 99].
|
|
|
При данной форме взаимодействия, когда смыслом обучения является активное развитие личности профессионала, наблюдается тенденция к демократизации отношений педагога и субъекта учебной деятельности [11, 101].
И.В. Гужва предполагает, что современные процессы демократизации общества и развитие его правовой сферы кардинальным образом изменили основные функции высшей школы. Так, формирование профессионально-квалифицированного состава населения, подготовка работников, обладающих высшим профессиональным образованием, а также лиц, имеющих научную квалификацию, является важной и доминирующей социальной функцией высшей школы, однако в современном обществе ее основная функция намного шире [11, 102].
Являясь ведущим социальным институтом, она призвана выполнять функцию социализации молодежи - сегодня в гораздо большей степени, чем ранее. На это указывают в своих трудах Г.М. Андреева, A.B. Дмитриев, Г.Е. Зборовский, С.Н. Иконникова, Т.В. Ковалева, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, В.А. Нечаев, Г.Л. Смирнов, В.А. Филиппов и другие авторы [35].
Особенности взаимодействия преподавателя и студента рассматривались в исследованиях ученых, таких, как: A.B. Дмитриев, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьев, A.B. Коржуев, В.Т. Лисовский, Г.Н. Мальковская, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Попков, A.A. Реан, Е.И. Рогов, B.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.А. Сонин. А.И. Щербаков и других [35].
И.В. Гужва, Т.В. Маркова отмечают три тенденции продукта педагогического общения, важные для современного демократического общества, выступающего в роли социального заказчика образовательных услуг вузов.
Это, во-первых, необходимость в итоге обучения получить не только специалиста, способного к дальнейшему профессиональному росту, но, гражданина, способного успешно адаптироваться к быстро меняющейся социальной, экономической и политической реальности;
во-вторых, воспитание творческой личности, владеющей технологиями социального партнерства и сотрудничества, профессионализма и корректности в коммуникативной деятельности;
и, в-третьих, воспитание у личности способности самостоятельно принимать значимые и ответственные решения и нести ответственность за их исполнение [27, 120].
|
|
|
Как отмечают такие авторы, как Т.В. Маркова, В.В. Спивакова, Н.В. Дудина, суть взаимоотношений студент-преподаватель в высшей школе в настоящее время такова, что они оба становятся равноправными участниками, партнерами образовательных отношений. Такой характер отношений в системе студент-преподаватель является антиподом традиционных взаимоотношений, в которых преподаватель, в рамках однополюсно ориентированной модели передачи знаний, доминирует над студентом [27, 41]
Поэтому, по мнению Акопова Г.В., Кузьминой Н.В., и других, правильно построенная система данного рода отношений позволяет студентам быстро адаптироваться к условиям вуза и, что не менее важно, помогает студенту формулировать, а затем публично декларировать в открытом диалоге свои взгляды и убеждения [35, 112].
В.В. Спивакова также считает, что среди проблем, актуальных для педагогики высшей школы и вузовской образовательной практики, особое значение имеет разработка теоретических основ педагогики сотрудничества, направленной на интенсификацию учебного процесса современного вуза [39, 175].
Педагогическая деятельность в принципе, не может осуществляться вне акта коммуникации, базирующейся на принципе совместной творческой деятельности преподавателя и студента, их активном взаимодействии. Последнее особенно важно, по мнению Н.И. Шелиховой, учитывать в работе преподавателя, так как именно в ходе взаимодействия его со студентами выдвигаются и решаются сложные теоретические проблемы, анализируется научный материал, сравниваются позиции различных научных школ, выявляются и уточняются спорные моменты. В этом случае педагогическое общение дает возможность преподавателю выстроить научную информацию в стройную систему, выделить в ней основное, раскрыть свою позицию в доказательном анализе, а студентам помогает критически осмыслить предлагаемый фактический материал, осознать и оценить его, отбросив второстепенное [46, 19].
|
|
|
Содержанием общения здесь выступает информация, которую преподаватель предлагает студентам с помощью различных коммуникативных средств, что и составляет его сущность.
Н.В. Гужва подчеркивает, что суть общения не исчерпывается информационным обменом. Чтобы содержание учебной дисциплины было усвоено студентами на высоком уровне, необходимо наряду с педагогическими задачами и целями обучения ставить и решать коммуникативные задачи. Именно они позволяют выбирать наиболее эффективные способы коммуникации и на их основе организовывать продуктивное общение между преподавателем и студентом (или коллективом студентов) [11, 79].
Однако Т.В. Маркова указывает, что вузовский преподаватель не всегда ставит и осознает коммуникативные задачи, так как не умеет представить общение в виде системы задач; не умеет изучать личность студентов; использует стереотипные оценки ее и, соответственно. организует однообразные средства взаимодействия, создающие монотонность общения; использует неоправданно большое число дисциплинирующих и отрицательно эмоционально окрашенных воздействий; не умеет ориентироваться в нестандартных ситуациях общения, не владеет приемами речевого воздействия; не стремится к творчеству общения [28, 99].
Поэтому, по мнению В.А. Акопова, преподавателю необходимо учитывать структуру процесса обучения, состоящую из двух подсистем: дидактически-содержательной и коммуникативно-образующей, представляющих собой единое целое. Но в том-то и заключается профессиональное своеобразие педагогической деятельности, что дидактическая подсистема реализуется непосредственно через коммуникативную. Причем именно коммуникация во многом определяет эффективность реализации дидактических компонентов, поэтому каждый из них должен иметь определенное коммуникативное обеспечение [31, 43].
Классификация педагогического общения, или педагогических коммуникаций, возможна по различным основаниям и признакам. Например, некоторые авторы выделяют непосредственное и опосредованное общение. Последнее реализуется через специальный дидактический инструментарий (книги, технические средства и т. п.). В отечественных источниках представлены также и такие типы педагогического общения, как диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный, монологический, полилогический и др.
Кроме того, между преподавателем и студентом могут складываться и личностные отношения: конъюнктивные, дизъюнктивные и фактические [31, 44].
Н.И. Шелихова считает основой эффективность процесса общения в системе «преподаватель - студент» во многом зависит от его структуры, которая органично связана с общей работой преподавателя, включающей:
|
|
|
) моделирование педагогом общения со студенческой аудиторией (прогностический этап);
) организация непосредственного общения с аудиторией в момент изначального взаимодействия с ней (начальный этап общения);
) управление общением в развивающемся педагогическом процессе (на лекции, семинаре, в деловой игре и т. п.);
) анализ осуществленной системы общения (рефлексивный этап)[46, 35].
В.В. Спивакова указывает на модель педагогического общения в системе «преподаватель - студент»:
. Нравственно-мировоззренческие установки.
. Педагогическая направленность личности.
. Профессиональный уровень общительности и коммуникативные способности.
. Коммуникативные умения и навыки [39, 69].
Данная структура процесса педагогического общения дает возможность преподавателю выработать определенный (индивидуальный) стиль взаимодействия со студентами и тем самым осуществить наиболее плодотворный процесс не только обучения, но и воспитания.
По мнению В.П. Бедерхановой, в вузовской практике присутствуют разные стили педагогического общения:
. Подавляющий - требующий жесткого подчинения студентов без учета конкретной ситуации.
. Панибратский - демонстрирующий ложное равенство преподавателя и студента.
. Официальный - основанный на формальном соблюдении прав и обязанностей преподавателя и студента.
. Содержательно-деловой - предполагающий сотрудничество преподавателя со студентами, тесное их взаимодействие [4, 28].
В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
общение на основе высоких профессиональных установок педагога;
общение на основе дружеского расположения;
общение-дистанция;
общение-устрашение;
общение-заигрывание.
Более подробно стили общения приведены в Приложении А.
Однако чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей интересна типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом, который специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся [24, 33] (см. Приложение А). Это:
модель I - "Сократ";
модель II - "Руководитель групповой дискуссии»;
модель III - "Мастер";
модель IV - "Генерал";
модель V - "Менеджер";
модель VI - "Тренер";
модель VII - "Гид".
По мнению Т.А. Крупы, для успешной организации взаимодействия преподавателя со студентами в системе современной высшей школы необходимо особо учитывать специфику психолого-педагогического фактора общения, а также технические средства общения, в том числе и интернет, как особого вида коммуникации, появившегося в условиях современной информационной среды. В этой связи на первый план в деятельности преподавателя выступают следующие основные функции: проектировочная, конструктивная, информационная, контролирующая, коммуникативная и координирующая. Для успешного выполнения этих функций педагог должен владеть системой знаний, включающей следующие взаимосвязанные направления: психолого-педагогическое, технологическое и техническое [24, 38].
Важной стороной педагогического общения является установление «обратной связи» со студенческой аудиторией. Осуществить ее можно с помощью вопроса к студентам, беглого замечания, проведения микроопроса и т. д. Такие приемы дают возможность преподавателю судить о степени усвоения изучаемого материала и устанавливать контакт как с отдельными студентами, так и с аудиторией в целом [3, 120].
Существенную роль в педагогическом общении занимает управление деятельностью студентов. Сущность его заключается в том, что преподаватель должен не только организовать взаимодействие в системе «преподаватель - студент», но и управлять этим процессом, оценивать эффективность данного взаимодействия на основе коммуникативных задач и коррекции их в соответствии с изменившейся педагогической ситуацией. По существу, управление общением есть организация коммуникативного обеспечения того или иного метода раскрытия учебного материала.
По мнению А.В. Марковой, в системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:
) взаимоотношения ведомый-ведущий;
) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.
Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений [28, 40].
Основные требования к отношениям "преподаватель-студент", "студент-студент" можно сформулировать следующим образом:
• взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;
• формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;
• ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;
• использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы [28, 41].
Такой стиль формируется под влиянием двух важнейших факторов:
• увлеченности наукой, предметом;
• стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.
Формирование подобного стиля связано с преодолением типичного для вуза противоречия: наука и преподавание тянут в разные стороны. А они из центробежных должны превратиться в центростремительные силы.
Обобщая вышесказанное, следует отметить, что педагогическое общение - творческий процесс, включающий три взаимосвязанных и взаимообусловленных его стороны: общение как обмен информацией; общение как взаимодействие в системе «преподаватель - студент»; общение как эмоциональный фон учебно-воспитательного процесса.
|
|
|
