 |
Идеи педагога о роли социальной и природной среды в развитии личности ребенка
|
|
|
|
Одним из первых С.Т. Шацкий изучал проблемы социальной педагогики. Он утверждал, что основным в теории воспитания является вопрос о влиянии среды на детей (роль факторов воспитания); но педагогам-практикам важно определить "содержание, формы и методы совместной работы со средой взрослых и средой детской. В этой постановке теория тесно связана с практикой, образуя основание социальной педагогики".
Ведущей в концепции С. Т Шацкого была идея организации "открытой" школы как центра воспитания детей в социальной среде. "Социальная сторона школьной жизни всегда реальна, всегда действенна. Улица как явление социального порядка имеет свои закономерности, нормы, периодичность, регулирующие ее жизнь. Школа же создает свою специальную среду, детскую культуру. Она организует жизнь детей, развивая в них такие потребности, которые обычная жизнь не дает" [6, 47].
Ученый утверждал, что источником развития ребенка являются не генетические задатки, а социально-экономическая среда, в которой происходит его воспитание. Главный детерминирующий фактор поведения - "социальная наследственность", под которой С.Т. Шацкий понимал нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение. В его новаторском подходе опровергались идеи Д. Дьюи, Э. Торндайка о первичности биологических источников развития личности.
Особое внимание С. Т Шацкий уделял изучению природы ребенка. Ученый считал, что детей необходимо воспитывать, опираясь на их опыт, знания, интересы и потребности. Основу эффективной воспитательной системы составляет диагностика анатомо-физиологических, психологических особенностей ребенка, изучение и учет влияний социума.С.Т. Шацкий практически реализовал диалектику природного и социального в формировании личности. Он считал, что изучать следует не только отдельного ребёнка и его окружение, но и группу детей ("детское сообщество"), он разработал подробную программу исследования фактов детской жизни. По убеждению ученого сущность педагогической работы определяется именно результатом социально-педагогических исследований микро-средовых условий жизни детей. Он отмечал, что образовательная задача школы в ее широком понимании заключается в тщательном исследовании позитивного и негативного начал детской субкультуры. Использование ценного в субкультуре детей способствует совершенствованию обучения и воспитания. Согласно концепции ученого, цель воспитания всегда соотносится с целями социального окружения, в котором происходит педагогический процесс. Источник развития педагогики как науки ученый видел в анализе организованного воспитательного процесса и внешних обстоятельств, например влияния улицы, семьи и т.д.
|
|
|
С.Т. Шацкий создал модель школы, ключевую идею которой сформулировал в названии одной из статей: "Изучение жизни и участие в ней".Ф.А. Фрадкин - исследователь научного наследия и деятельности С.Т. Шацкого - выделяет три этапа педагогической технологии. Первый этап предполагает анализ жизненного опыта ребенка, приобретенного в социуме. На следующем этапе осуществляется систематизация его жизненного опыта, погружение в систему культурных ценностей и ориентации. На заключительном этапе технологии происходит трансформация полученных учеником знаний в практике. Так, в Первой опытной станции дети выращивали ценные сорта овощей, учились организовывать свою деятельность.
По убеждению С.Т. Шацкого, воспитание призвано не изолировать детей от острых вопросов действительности, а учить решать проблемы в соответствии с общечеловеческими ценностями. Школа, по Шацкому, в своей теоретической и практической направленности обращена к жизни. В проектировании и реализации педагогического процесса необходимо учитывать все социализирующие факторы, особенно важно использовать и усиливать позитивные.
|
|
|
Школа как центр воспитания в социальной среде должна реализовывать краеведческий материал в качестве дидактического средства. Учителя Первой опытной станции использовали в работе карту местности, сведения справочного характера. На занятиях дети изучали особенности экономического развития региона. С.Т. Шацкий подчеркивал, что работа школы в центре города и работа школы на окраине должна различаться, потому что они находятся в различных условиях и работают с разными социальными группами.
Школа, созданная С.Т. Шацким, была ориентирована на творчество детей, на самостоятельный поиск решения проблемы. Учащимся предоставлялась свобода выбора творческого дела, направленного на решение прикладной задачи, важного для окружающих.
Шацкий всегда стремился создать в школе атмосферу творческой активности, которая строилась совместными усилиями учителей и учеников. Он считал, что школа призвана научить детей координировать свои усилия для достижения совместно поставленной цели. Особое внимание педагог уделял проблемам детского самоуправления, рассматривал его как условия для самоактуализации, саморегулирования жизнедеятельности детей. Так, на общих собраниях обсуждались насущные проблемы: поведение детей, дежурства, организация коллективных дел и т.д. Сотрудничество взрослых и детей, их доверие друг к другу, открытость сообщества инновациям создавали в коллективе благоприятный морально-психологический климат.
В современных условиях усиливается инновационность концепции С.Т. Шацкого о социальной среде как факторе воспитания. Реалии жизни подтверждают необходимость учитывать возрастающее значение среды в воспитании детей. Неорганизованная в воспитательном плане среда минимизирует усилия педагогов. Проблема опосредованного (через среду) управления процессом развития ребенка исследуется В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и другими учеными. Подход к ребенку со стороны среды, то есть средовой подход, определяется как система действий со средой, обеспечивающих ее превращение в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата. Средовой подход предполагает моделирование и конструирование воспитательного пространства - педагогически целесообразно организованной среды, окружающей детей.
|
|
|
Воспитательные пространства могут иметь различные радиусы действия - от школьного класса до области и региона. При моделировании воспитательного пространства особое значение имеют диагностика среды, учет ее позитивного и негативного потенциалов, изучение потребностей и мотивов участников - как коллективных (школы, различные центры социальной, психологической помощи и т.д.), так и индивидуальных (дети, родители, педагоги и т.д.). Бесспорно, интегрирующая функция моделирования воспитательного пространства принадлежит школе. Субъектами воспитательного пространства, по А.В. Мудрику, могут быть индивидуальные лица (воспитуемые, родители, соседи, педагоги, работающие в различных воспитательных учреждениях, сотрудники организаций, расположенных в данном микросоциуме, и т.д.), групповые объединения (семьи, сверстники, дошкольные, школьные и внешкольные учреждения, детские и юношеские объединения, организации и т.д.).
Существенную роль в современном воспитательном пространстве выполняют детские общественные объединения. Эффективной формой организации детского сообщества является клуб. Шацкий обосновал основную идею детского клуба - "создание центра, где организуется детская жизнь на основании требований, исходящих из детской природы" [7, 258]. Как считал ученый, "в детском клубе должны быть предоставлены все возможности учиться жизни и все главные элементы, которые участвуют в созидании жизни. Но в то же время подлинно детскому должно быть отведено настоящее место" [7, 259]. В качестве составляющих клубной работы Шацкий определял физический труд, игру, искусство, интеллектуальные занятия. Так, подчеркивая значение игры в детской жизни, ученый утверждал, что игра ребенка - это жизненная лаборатория. Необходимо стремиться создать в клубе игровую обстановку. "Если игру не вводить в клуб, то дети будут играть на улице, что указывает на неправильную постановку работы клуба" [7, 263]. Руководить работой клуба может тот, кто умеет исследовать, достигать, изучать. С.Т. Шацкий утверждал, что работа будет иметь "успех лишь тогда, если будет вечное искание, неудовлетворение в работе. Детское учреждение должно непрерывно расти, а с ним должен расти руководитель" [7, 266].
|
|
|
С.Т. Шацкий внес значительный вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, в которых реализовывались идеи воспитания как организации жизнедеятельности детей, самоуправления учащихся, лидерства в детском сообществе и др.
Ученый создал новаторскую концепцию школы - центра воспитания в социальной среде. По его убеждению, школа, выполняя основную роль в воспитательной работе с детьми, является центром и координатором воспитательного воздействия среды. Продуктивны идеи Шацкого о необходимости педагогизации среды, об открытости воспитательной системы. Ученый разработал оригинальные подходы к решению таких фундаментальных педагогических проблем, как социализация личности, методы педагогического исследования среды и ребенка, функционирования школы как комплекса учреждений, реализующих целостность воспитания.
Взгляды С.Т. Шацкого на взаимодействие школы социальной среды в основных положениях совпадают со взглядами Н.К. Крупской и А.Л. Луначарского. И это понятно, так как развитие педагогических взглядов С.Т. Шацкого в послеоктябрьский период проходило под непосредственным влиянием Н.К. Крупской. Еще до революции С.Т. Шацкий предпринимал попытки создать комплекс учреждений, где бы можно было изучать влияние социальной среды на детей и строить на этой основе процесс воспитания, но они окончились неудачей.
Научный подход к педагогике, согласно взглядам С.Т. Шацкого, начинается там, где воспитание строится на основе познанных фактов воздействия среды, где корни конфликтных ситуаций, возникших в школе, ищут не только в жизни детских коллективов, но и в окружающей социальной среде. "С.Т. Шацкий, пожалуй, единственный из педагогов 20-х годов сделал попытку представить более или менее полную картину процесса социального формирования личности. Все воздействующие на формирование ребенка факторы С.Т. Шацкий разделил на природные (первичные и социальные (вторичные). К природным факторам он относил свет, тепло, воздух, сырую пищу, почву растительную и животную среду и другие. К социально-экономическим - орудия, инструменты, материалы, бюджет и организацию хозяйства и другие. К социально-бытовым факторам - жилище, пищу, одежду, речь, счет, обычаи, типичные суждения, общественный строй". [9,78]
|
|
|
Классификация факторов воздействия С.Т. Шацкого имеет ряд существенных недостатков. Возникает вопрос, можно ли ограничить факторы воздействия только тремя группами? А к каким нужно отнести культурно-бытовые факторы, потребности общества? Внутри групп факторов также нет четкой классификации. Вычленение и постановка в один ряд таких факторов, как, например, пища и почва, вряд ли может быть оправдано. Впрочем, и сам С.Т. Шацкий писал, что его система факторов не претендует ни на полноту, ни на точность. Она была необходима ему как рабочая гипотеза для рассмотрения педагогических явлений.
"Воздух, тепло, свет, одежда являются важнейшими факторами биологического развития ребенка", - утверждал С.Т. Шацкий. [3,105] Педагогам и родителям надо научиться управлять этими факторами, разумно использовать их для укрепления здоровья детей. Только при условии тесного сотрудничества с населением и общественными организациями школа может эффективно решать воспитательные задачи.
Вторая группа факторов, влияющих на ребенка, - социально-экономические. К ним С.Т. Шацкий относил умения и способы обращаться с вещами, инструментами, материалами, сложные и простые организационные навыки, степень достатка в семье, материальную обеспеченность и т.д. Сотрудники станции пытались установить корреляционные связи между бюджетом семьи и затратами на детей, между совершенствованием средств производства и уровнем культурного развития сельского населения. Надо отметить, что недостаток времени у сотрудников, нечеткость теоретических представлений о "социально-экономических факторах" сильно затрудняли работу в этом направлении, и она, по сути, не была сколько-нибудь достаточно развернута".
Деревня 20-х годов с ее узким горизонтом, массой суеверий, обычаев, бытующих с незапамятных времен, тормозила развитие ребенка. Школа ставила перед собой цель помочь ребенку овладеть современными знаниями, расширить кругозор, т.е. дать ему то, что он не мог получить в семье в деревне. Одновременно школа развертывала огромную работу по внесению в жизнь взрослого населения культурных интересов, агротехнических знаний и т.д.
Таково общее представление С.Т. Шацкого о факторах воздействия социальной среды на личность ребенка, которые педагогу необходимо учитывать в своей работе. Во взглядах и деятельности С.Т. Шацкого особо ценным является его стремление опереться в воспитательной работе на факторы воздействия среды на личность, борьбу за создание условий, благоприятствующих физическому и духовному развитию детей. [8]
Изучение педагогического наследия С.Т. Шацкого убеждает: природа не случайный фактор, а могучее средство развития личности ребенка. Но такой силой природа становится только в ходе и результате взаимодействия ребенка с ней. Анализируя в этом плане городскую среду с ее пыльными улицами, серыми домами, темными дворами-колодцами, лишенными какой бы то ни было зелени, педагог пришел к выводу, что городские дети лишены воспитательного воздействия природы. И поэтому для большинства детей в городах характерны: бедность впечатлений, отсутствие стремления рассуждать, пере возбуждение, неустойчивость настроения и т.д. [4, 289]. Противопоставить улице можно труд и отдых детей на природе. Признавая природу, как фактор развития личности ребенка, С.Т. Шацкий предлагал педагогам задуматься о том, как, когда и при каких условиях будет проявляться ее педагогическая значимость, разобраться в основных элементах природной среды и оценить их педагогические возможности.
С точки зрения С.Т. Шацкого, педагогическое значение постоянного общения ребенка с природой заключается в следующем:
1. Знакомство и общение детей с природой способствует расширению кругозора и формированию у них научного мировоззрения. Эффективность реализации этого зависит от учета краеведческого принципа. Детей необходимо в первую очередь знакомить с природными объектами и явлениями ближайшего окружения и только потом сообщать им сведения о диких животных, о растениях жарких стран, о животных Севера и т.д. Однако С.Т. Шацкий был убежден, что знания о природе не должны преподноситься как разрозненные факты. Дети лучше усваивают материал, если им демонстрируются взаимосвязи возникающие в природе, взаимовлияния природы и человека и взаимозависимости природы и общества. В результате природоведческие знания получают практическую направленность.
2. Общение с природой способствует развитию речи детей. Делая сравнительный анализ речи городских и деревенских детей дошкольного возраста, С.Т. Шацкий отмечал, что речь деревенских детей богаче, образнее, ярче. Причины этого он видел в том, что деревенский ребенок постоянно окружен природой, исследует ее, трудиться в природе.
3. Общение с природой способствует развитию эстетического вкуса у детей С.Т. Шацкий вспоминал о том времени, когда городские дети впервые приехали в деревню. От них часто можно было услышать подобную фразу: "Вот говорят все - красивый вид, ах, как хорошо! А, по-моему, все равно - река ли там, деревья - все та же река, и деревья, как деревья. Что тут особенного? Чепуха какая-то!" [4, 349]. Но частые походы в лес, на речку, наблюдения восходов и закатов солнца, слушание пения птиц, Душевное отношение педагогов помогли почувствовать детям красоту окружающего мира.
С.Т. Шацкий также продумал методику ознакомления детей с природой. Он предупреждал педагогов не торопиться давать детям готовые знания о природе, а постараться привести в систему имеющийся материал, Добытый самим ребенком. "Ребенок имеет массу знаний по естествознанию, а мы суем в их нос пробирку с кислородом и не считаемся с их знаниями" [9, 422]. Педагог был убежден, что воспитательно-образовательная работа в детских учреждениях должна базироваться на реальном жизненном опыте детей. Он считал, что ребенок не может жить, не исследуя С.Т. Шацкий предлагал проводить с детьми опыты с растениями, песком водой, глиной и т.д. В результате такой деятельности, дети познают свойства природных объектов и накапливают сенсорный опыт. В этой связи Станислав Теофилович критически оценивал дидактический материал Марии Монтессори. Он считал, что материал для сенсорного и умственного воспитания детей должна давать сама окружающая среда. Такими материалами являются: вода, песок, глина, камни, ветки, растения и т.д. Все свойства этих материалов: сыпучесть, текучесть, пластичность, твердость, упругость и т.д. дети обнаруживают практически и познают самостоятельно.
Познанию природы детьми способствуют и регулярные наблюдения за объектами и явлениями природы. Для этого проводились экскурсии, специально организовывались наблюдения, в процессе которых дети замечали изменения, происходящие в окружающей природе и приучались неравнодушно относиться к этим явлениям.
Труд в природе также способствовал пониманию детьми причин роста и развития растений и животных. Организуя работу сельскохозяйственной колонии, С.Т. Шацкий заявлял: "Нам нужно не подобие маленького зоологического сада, где бы дети знакомились с животными через решетку или клетку, а ферма с садом, полем, огородом, скотным двором, молочным хозяйством" [4,344]. Работам там находилась всем детям по силам и интересам. Дошкольники пололи, подвязывали цветы, окучивали капусту, собирали спелые овощи, кормили кур. В колонии была реализована идея Ф. Фребеля - наличие собственных детских грядок, т.е. грядок на которых дети работали как им захочется, когда захочется и сажали что им угодно. Колония предоставляла семена, инструменты. Через некоторое время педагоги заметили, что на собственных грядках дети трудятся с большим желанием и старанием. Они стали проявлять интерес к сортам культур, выяснять их особенности и преимущества, уточнять порядок практических действий и даже жаловаться, что в колонии много занятий, таких как лепка, пение, игры, купание, рисование, которые отвлекают их от работы на грядке.
Постоянное общение с природой привело к тому, что ожесточенные городские дети стали проявлять интерес к окружающей природе, заботу и ласку по отношению к растениям и животным. В колонии также появился обычай - садить и оберегать деревья и кустарники. Так, строя дорогу дети сами предлагали прокладывать ее в стороне, чтобы не повредить елочки и стройные березки. Если это было невозможно, то дети пересаживали деревца.
Таким образом, изучение педагогического наследия С.Т. Шацкого позволяет сделать вывод о том, что природа является важнейшим средством гармоничного развития ребенка. Она оказывает комплексное воздействие на развитие всех сфер формирующейся личности при условии включения ребенка в непосредственное общение с природой. [10]
|
|
|
