 |
Языковая компетенция как один из аспектов формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации
|
|
|
|
Необходимо подчеркнуть, что звеном преподавания межкультурной коммуникации должна быть сфера взаимодействия и взаимоизменения составляющих культур и сфера коммуникации между носителями разных культур. Рассмотрим элементы процесса коммуникации. Речь идет о четырех пластах коммуникации. Они различаются следующим образом:
Во-первых, эсктралингвистические или экстравербальные элементы, т.е. внеязыковые реалии: в сфере экономики к ним относятся, в первую очередь, «твердые факторы» бизнеса.
Если остановиться на вопросах экономического сотрудничества между российскими и зарубежными деловыми партнерами, то бросаются в глаза, так называемые конкурентные преимущества и слабости каждой из стран и культур, как, например, высокая или же низкая стоимость рабочей силы, наличие или отсутствие природных ресурсов, современных технологий, ноу-хау, сети распределения, стимулирующего законодательства в сфере экономики и т.п. Экстравербальные элементы наиболее явственно и непосредственно проявляются в процессе коммуникации. Однако, не следует преувеличивать их значение.
Во-вторых, вербальные элементы, т.е. языковые компоненты, типа лексем (понятий), синтаксических и стилистических конструкций или композиции текста, которые в разных языках / культурах могут существенно отличаться и, таким образом, приводить к недоразумениям. Любопытно то наблюдение, что от иностранца, хорошо владеющего вербальными элементами иностранного языка, носители данного языка автоматически ожидают также хорошего владения всеми другими элементами коммуникации на этом языке. Однако, нередко это оказывается ошибкой. Ведь языковым структурам иностранного языка довольно легко научиться, не имея точных представлений о культуре и традициях носителей этого языка.
|
|
|
В-третьих, паравербальные элементы (интонация и ритм речи, длина пауз и т.д.). Эти элементы довольно легко осознаются в речи, но тем не менее, они могут привести к недоразумениям, обидам, ощущению высокомерия или отсутствия такта у тех или иных собеседников. Например, у носителей одной культуры в процессе общения может создаваться впечатление, будто собеседники из другой культуры/страны часто перебивают их. Это может быть вызвано тем, что у носителей другой культуры принята другая интонация или длина пауз. Однако прерывание речи обычно интерпретируется как высокомерие одних и неполноценность других участников коммуникации. В таких случаях общение часто заканчивается без ожидаемых положительных результатов. Вместо договоренности может возникнуть конфликт (скрытый или явный), несмотря на то, что другие предпосылки к коммуникации на первый взгляд казались благополучными.
В-четвертых, невербальные элементы, к которым относятся мимика, выражение лица, жесты, дистанция собеседников и т.д., короче говоря, соматический язык.
Эти элементы играют такую же скрытую, но весьма важную роль в процессе коммуникации, как и пласт паравербальных элементов. Элементов коммуникации также бесчисленно много, как и их всевозможных комбинаций. Поэтому можно включить только определенное количество из них в преподавание межкультурной коммуникации. Наша цель выявить наиболее типичные, характерные и частотные элементы и ситуации, которые являются наиболее значимыми для процесса формирования готовности к межкультурной коммуникации.
Базовыми навыками межкультурной коммуникации понимается минимально необходимый и достаточный набор знаний и умений студентов успешно пользоваться иностранным языком в знакомых ситуациях повседневного и профессионального общения в среде иноязычной культуры. Критерием сформированности базовых навыков межкультурной коммуникации следует считать не языковую, а коммуникативную компетенцию, которая предполагает способность говорящего:
|
|
|
· эффективно общаться на иностранном языке с наименьшими искажениями и потерей смысла;
· устанавливать и поддерживать положительные отношения с собеседником;
- достигать нужного уровня взаимопонимания и сотрудничества [21;95].
Итак, мы определили, что межкультурное обучение охватывает целый ряд отдельных аспектов, начиная от лингвистических (обучение безэквивалентной лексики и др.), прагматических (как правильно вести себя в конкретной ситуации), эстетических (что считается красивым или отталкивающим в иной культуре) и заканчивая этическими (что представляет собой моральные ценности) проблемами.
Рассмотрим подробнее вопрос о коммуникативной компетенции, которая является целью иноязычной подготовки в вузах. Следует помнить, что если компетенция - это знания и опыт в определенной области, круг вопросов чьей-либо осведомленности, то компетентность - обладание компетенцией. Языковая компетенция, которая характеризуется интеллектуальным, эмоционально-личностным и регулятивно-поведенческим аспектами, формирует коммуникативную компетентность и обеспечивает в дальнейшем успешную профессионально-культурную деятельность. Одной из функций языковой компетенции является профессионально-культурная, обеспечивающая становление личности как носителя коммуникативной и профессиональной культур.
Языковая компетенция определяется как ресурсное качество, обеспечивающее особый тип организации знаний и опыта личности, которые выступают в качестве основы для принятия эффективных решений и определяют уровень компетентности. Иначе говоря, языковая компетенция, достигая высокого уровня развития в результате обогащения (уровня обладания знаниями), «превращается» в компетентность - интегративное качество.
Формирование иноязычной коммуникативной компетентности является одним из важных аспектов формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации. А что касается профессиональной коммуникативной компетентности, реализуемой в условиях иноязычной коммуникации, то она определяется как способность решать коммуникативные задачи в определенных рамках множества коммуникативных ситуаций. В условиях бизнес - общения (в широком смысле) иноязычную коммуникативную компетентность можно определить как способность решать бизнес - задачи для достижения определенного бизнес - результата в контексте другой бизнес - реальности и культуры.
|
|
|
Структура иноязычной коммуникативной профессиональной компетентности достаточно сложна и включает не только лингвистический компонент (владение средствами речевой коммуникации), информационный компонент (профессиональная компетенция), но и социально-культурологический компонент (наличие фоновых знаний о партнерах по коммуникации и реалиях, принадлежащих другой культуре). В коммуникативную компетентность входит и способность осуществлять эффективную коммуникацию в соответствии с условиями общения, то есть коммуникативные стратегии и тактики.
В область коммуникативных стратегий входит и создание коммуникативного климата, который может повлиять на эффективность коммуникации, а, следовательно, на способность или неспособность собеседников решить коммуникативную задачу адекватно заданным характеристикам коммуникации. Владение стратегической компетентностью подразумевает и умение выбрать приемлемый для данной коммуникативной ситуации стиль, формирующий коммуникативный климат интеракции, определяющий эффективность коммуникации. Коммуникативный климат -совокупность тех факторов, которые формируют позитивную или отрицательную тональность высказывания. Американский исследователь Джек Гиб выделяет несколько категорий поведения в межличностной коммуникации, которые обуславливают коммуникативные стили, определяемые либо как «поддерживающие» (support), либо как «наступательные» (defensive) [23;111]. К «поддерживающим» моделям поведения относятся следующие:
· констатация события, его описание (участники его интеракции лишь описывают какое - либо событие, не давая никаких личностных оценок и не выражая эмоций);
|
|
|
· манифестация равенства с партнерам по коммуникации (общение с партнером как с равным, не унижая его достоинства. Так использование в диалоге фразы "Can I help you?" звучит нейтрально по сравнению с "Неге, let me do it for you", звучащий как оценка неспособности собеседника что-то сделать;
· ориентация в сути проблемы (понимание проблемы и намерение решить ее к взаимному удовлетворению);
- спонтанность реакции (честная реакция на ситуацию без предварительного манипулирования создает впечатление доверия и уважения);
- понимание точки зрения партнера на проблему (в американской литературе этот момент определяется как «emphathy». В отличие от симпатии, выражающей эмоциональное понимание проблемы);
- оценка эффективности всех аргументов и выбор наиболее эффективных (данная поведенческая модель предусматривает возможность отказа от своих аргументов в пользу наиболее эффективных).
«Наступательный» коммуникативный стиль основан на таких поведенческих и речевых стратегиях как:
· намеренная оценка того, что делается (любая оценка- прямая или косвенная, положительная или отрицательная - затрагивает личную оценку партнера, его амбиции и может вызвать негативную реакцию);
· манифестация превосходства (Так, предложение "Let me show you how that is supposed to be done" выражает идею превосходства говорящего над собеседником, если даже эта идея не явно выражена в контексте);
- реализация идеи контроля (начиная с фразы "What you should do is "You'd better (not) "What you need is..." etc., собеседник неизбежно провоцирует наступательный характер общения, ибо любые
предупреждения, угрозы, команды, рекомендации воспринимаются как
«послания-контролеры»;;
- манипулирование различными коммуникативными приемами (вовлеченность в какую-либо коммуникативную «игру» может дать быстрый результат, но предопределит потерю доверия в перспективе;
· выражение незаинтересованности (фразы, такие как " I really don't care, one way or the other" создают ощущение незаинтересованности в достижении общего результата);
· демонстрация авторитарности (категоричность фразы "I am all against it" или "It's not my fault" и т.п. демонстрирует невозможность собеседника признать мнение партнеров, признания своих ошибок) [ 20; 60-62].
Понятие коммуникативной компетентности гораздо шире задач формирования чисто коммуникативных навыков повседневного общения [35; 17-18].
Процесс адаптации обучаемого к особенностям экстралингвистической действительности понимается многими методистами как процесс аккультурации обучаемых и превращение его в языковую личность [13; 187]. В структуре языковой личности обычно выделяют вербально - семантический уровень (лексикон), связанный с владением языком общения (его фонетического, интонационного, лексического, грамматического уровня); когнитивный уровень (тезаурус), связанный с интеллектуальной сферой и формирующий на основе понятий, идей, системы ценностей «картину мира»; прагматический уровень (прагматикой), связанный с мотивами, установками, интенциями личности. Выдвижение языковой личности в качестве стратегического ориентира образовательной политики продиктовано как самой сущностью данного феномена, так и статусом речевого развития личности как основы любого образования. Когнитивные аспекты функционирования личности, интеллект человека проявляются в языке. Языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром. Языковая личность - универсальная, общепедагогическая категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимодействие), включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество [28; 57-58].
|
|
|
В этом смысле данная категория, обладая интегративным качеством, объединяет все учебные предметы и должна стать объектом формирования на уровне всех учебных дисциплин в любом типе учебного заведения.
Чтобы сформулировать те задачи, решение которых является непременным условием обучения иноязычной межкультурной коммуникации, важно определить, какие знания необходимо передать обучаемым для успешного решения проблем аккультурации. В межкультурной коммуникации участники коммуникативного акта оперируют либо универсальными знаниями, т.е. знаниями, присущими всем, либо знаниями-регионализмами, т.е. знаниями, которыми обладает определенный контингент людей, связанных общей историей и местом расположения. Основная проблема аккультурации связана со знаниями, не совпадающими у участников коммуникации из-за их принадлежности к разным культурам. В этом случае говорят о фоновых знаниях, отличающихся от энциклопедических, в частности, тем, что они не являются системными и существуют в виде локальных ассоциаций. Фоновые знания делятся на знания реалий (предметов и явлений национальной культуры) и знаний норм поведения (этикет), а все вместе определяют как культурную грамотность языковой личности. Таким образом, для адекватной межкультурной коммуникации с носителями языка достаточно иметь необходимый социальный фон, в контексте которого существует изучаемый язык. Характерно в этой связи мнение К.Крамш. «Большая часть вербального общения, отмечает Клер Крамш, проходит на основе определенного мировоззрения, характерного для определенной культуры, для конкретной истории. Без этого запаса общих для участников общения фоновых знаний коммуникация не возможна [28; 70].
Разделяя точку зрения К.Крамш о том, что фоновые знания необходимы для обучения как устной, так и письменной формам обучения, мы бы воздержались от некоторой безапелляционности. Ведь в принципе, межкультурная коммуникация возможна даже в тех случаях, когда ее участники не имеют достаточного запаса фоновых знаний. Просто в таком случае ее параметры имеют более низкие показатели.
Итак, педагогические исследования показывают, что процесс формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов гуманитарных вузов представляет собой непрерывное овладение культурой, усвоение и активное воспроизведение общественного опыта, приобретение необходимых для жизни среди людей знаний, умений и навыков, т.е. приобретение социального опыта или «социализация» личности.
|
|
|
