Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
 МегаЛекции

Подгруппа «Искаженное развитие»

Варианты «Искаженного развития» Преимущественное искажение эмоционально-аффективного развитии* Преимущественное искажение когнитивного развития** Мозаичные формы искаженного разлития
Показатели развития            
       
Внешний вид, специфика поведения   Физическое развитие не имеет специфических особенностей по сравнению с анализируемыми группами «задержанного» или «парциального» развития. У ря­да детей этой категории наблюдается большая грацильность и «утонченность» внешнего вида. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсут­ствие (или чрезвычайная крат­ковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность устано­вить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная за­висимость, привязанность к ма­тери. Всегда наблюдаются дви­гательные стереотипии (преиму­щественно рук, головы и плечевого пояса) или речевые стереотипии, усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуаци­ях. Важной характеристикой, как правило, является повышен­ная чувствительность (гиперес­тезия) к световым, тактильным звуковым и др. раздражителям (см. раздел посвященный пси­хологическому анамнезу)   Наблюдается «отчужденность» взгля­да, иногда, наоборот, «горящий» взгляд. Специфична моторика: дви­жения часто резкие, дискретные, а общее движение негармонично. Ре­бенок может быть «зациклен» на своих интересах даже в ситуации общения со специалистом. В от­дельных случаях совершенно серь­езно может считать себя кем-то иным (как правило — животным), а не самим собой. Часто наблюда­ются стереотипные движения (раз­ной степени выраженности, вплоть до минимальных подергиваний или потряхиваний) или системы стерео­типных движений. Речь маломодулированна, монотонна, лицо неред­ко амимично   В связи с тем, что данный вариант развития несет в себе черты как искажения эмоционально-аффектив­ного, так и когнитивного развития, довольно сложным и проблематич­ным является выделение каких-либо специфических показателей, характерных исключительно для данного варианта развития. В то же время имеется определенное своеобразие развития детей (соот­ветственно диагностической и коррекционной работы) в рамках дан­ного варианта, подходы к которым приведены в разделе 2.3.2.
Особенности латерализации (доминирование пар­ных органов чувств, рук, ног) Чаще, чем в среднем по попу­ляции, отмечается, смешанная латерализация, леворукость или иные знаки атипичного развития     Чаще, чем в среднем по популяции, наблюдается парциальное левшество, леворукость  
Темповые характеристики деятельно­сти, работоспособность Медленные, застревающие, отве­чают с большой латенцией. Час­то замедленность обусловлена неуверенностью. Работают тща­тельно, боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение вызы­вает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорцио­нален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. Работоспо­собность может быть снижена, но могут быть и стеничные и непресыщаемые дети   Темп деятельности очень неравноме­рен. Дети могут молниеносно выпол­нять задание, которое по какой-то непонятной причине стало им инте­ресно, причем работают не пресыща­ясь. В то же время возможно и очень медленное выполнение заданий, от­каз от выполнения. В случае заинте­ресованности их крайне трудно ото­рвать от данного задания и переклю­чить на другое. В целом работоспособность сохранна и имеет те же особенности, что и темповые характеристики    
Сформированность регуляторных функций (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль) На когнитивном уровне произ­вольность сформирована, как правило, достаточно, а на двига­тельном сформирована недоста­точно. Наблюдается дисгармо­ничное формирование регуляторных функций   Регуляция собственной деятельности сформирована достаточно. В «зоне» сверхценных интересов могут прояв­ляться трудности регуляции (в пла­не переключения на другую тему, деятельность и т.п.). Контроль за собственной деятельностью определя­ется показателями адекватности и критичности    
Адекватность Демонстрируют неадекватность в общении, оценке ситуаций, состоянию окружающих и т.п., но адекватность по отношению к предлагаемым заданиям   В некоторых жизненных ситуациях могут демонстрировать достаточную адекватность, хотя в целом адекват­ность снижена (в первую очередь - в сфере общения со сверстниками). С взрослыми поведение более адекват­но (часто в силу высокоразвитых интеллектуальных возможностей)    
Критичность Чрезмерная критичность, особен­но по отношению к результатам собственной деятельности, но не­критичность по отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими в целом   Характеристика критичности в це­лом совпадает с описанием предыду­щего раздела (см. Адекватность). Хотя к своим сверхценным пережи­ваниям критичность снижена    
Обучаемость   Достаточная, иногда может быть несколько замедлена в силу сте­реотипности, инертности. Могут легко обучаться сложным ве­щам и в то же время с трудом обучаться элементарным (завя­зывание шнурков и т.п.)   Как правило, очень высокая даже вне сферы особых интересов детей. В отдельных случаях после каких-либо психотравмирующих событий (в том числе, казалось бы, незначительных) обучаемость может формально резко снизиться, что сближает в какой-то степени по этому параметру этот ва­риант искаженного развития с вари­антом дисгармоничного развития по апатическому типу    
Развитие когнитивной сферы   Главным является то, что часто возникает ощущение, что они не понимают инструкции и тре­буется ее повторение. При этом невербальные задания выполня­ются достаточно хорошо. Это часто является причиной диаг­ностической ошибки и квалифи­кации состояния ребенка как традиционной ЗПР. Часто отме­чаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия, труд­ности интерполяции и предвос­хищения, дословное понимание метафор, образных выражений. Могут наблюдаться легкие про­явления искажения мыслитель­ной деятельности. Отмечается хорошая слухоречевая память   Наблюдается выраженная специфика когнитивного развития, которая ча­сто определяется спецификой вос­приятия (фрагментарность), а также выраженной спецификой мыслитель­ной деятельности (опора на латент­ные признаки, скачки идей, разно­плановость мышления, паралогизмы и т.д.). Отмечается наличие сверх­ценных образований, преимуще­ственно интеллектуального плана, философской интоксикации (в подро­стковом возрасте). Речь специфична. Она характеризуется взрослостью, использованием сложных, иногда «вычурных» или штампованных обо­ротов, наличием собственного слово­образования    
Игровая деятельность   Игра носит стереотипный, манипулятивный, монотонный ха­рактер. Нередка одержимость в играх, которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается пред­почтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое за­мещение предметов. Фактичес­ки невозможна игра со сверстни­ками, то есть «игра рядом», а не вместе, в то же время нельзя го­ворить об отсутствии потребнос­ти в общении. В игре не учиты­вается обратная связь (как эмо­циональная, так и сюжетная). Характерны длительные игро­вые перевоплощения (в основ­ном в животных). Часто подоб­ные перевоплощения носят на­вязчивый, некритичный характер   Невозможность выйти из заданной роли, если она совпадает со сферой их сверхценных интересов, глобальное вовлечение всех сфер деятельности, в том числе и игры в сверхценные образования. В дошкольном возрас­те выраженное предпочтение неигро­вых объектов, ритуализация игры. Невозможность осуществления со­вместной игровой деятельности со сверстниками вплоть до полной не­возможности игрового общения и эмоциональная выхолощенность, либо, наоборот, отражения «зон» страхов в игровых ситуациях, иног­да «завороженность» «зонами» стра­хов. Часто дети предпочитают в иг­рах псевдоинтеллектуальные заня­тия (рисование схем, планов внут­ренних строений и т.п.)    
Особенности эмоциональ­но-личностно­го развития На первый план выходит невоз­можность организовать полно­ценную и адекватную коммуни­кацию с окружающими, труд­ности понимания эмоций и чувств окружающих, сверхзави­симость от матери. Основной радикал отклоняющегося раз­вития: огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при наличии потребности в общении. Эмоци­онально-аффективная сфера от­личается выраженным своеоб­разием: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, непонимание юмора и шуток, повышенная ранимость, тревожность, неуве­ренность в себе, прикрытая внешней отрешенностью. Спе­цифично наличие страхов, в том числе конкретных. Часто присутствует страх громкого голоса   Выражена специфика общения. Большая заинтересованность в обще­нии с взрослыми (в связи с боль­шей возможностью реализации сво­их интересов с ними), чем со сверстниками. Часто наблюдается эмоци­ональная выхолощенность, отсут­ствие выраженных эмоциональных реакций и, наоборот, повышенное, не всегда адекватное эмоциональное реагирование в "зоне" особых инте­ресов. Часто наблюдается наличие большого количества страхов и ритуализаций как бы для попыток компенсации их. При этом чаще могут диагностироваться диффуз­ные страхи. Могут присутствовать разнообраз­ные варианты самооценки от «я ничего не могу» до «я могу все», то есть некритичности. Часто эмоцио­нальная холодность (по отношению к близким), «смазанность» эмоцио­нальных дифференцировок может сочетаться с непонятной привязан­ностью к малознакомым людям или предметам    
Необходимая развивающе-коррекционная работа   Специальная коррекционная работа, направленная на гармо­низацию аффективной сферы и специальная (по системе О.С.Никольской) работа по форми­рованию самовосприятия, кор­рекции коммуникативных фун­кций и адекватного представ­ления о своих возможностях. Также возможна работа, основанная на бихевиоральном под­ходе, поведенческая терапия   В первую очередь необходимо наблю­дение психиатра и специфическое лечение. Возможна гармонизация уровней аффективного развития (по О.С.Никольской). В зави­симости от состояния ребенка воз­можна частичная двигательная кор­рекция. В некоторых случаях инди­видуальное обучение является эле­ментом психокоррекционной работы. Вопрос о возможной психотерапевти­ческой работе должен решаться пси­хиатром. В любом случае к возможности любых форм психокоррекционной работы, проводимой в рамках деятельности психолога, необходимо подходить индивидуаль­но, крайне осторожно, под наблюде­нием врача-психиатра    
Другие специалисты, необходимые ребенку   Специалисты по работе с детьми с РДА: психолог, специальный педагог (дефектолог), соци­альный педагог, психиатр. В первую очередь детский психиатр, специальный педагог (дефектолог), нейропсихолог (для определения возможности коррекционной работы с использованием нейропсихологического подхода)    

* В силу выраженного разнообразия этой формы искаженного развития (выделяются 4 типичные группы этой формы искаженного развития) [18,35] и порой полярными характеристиками детей различных групп, невозможно представить весь материал в данном посо­бии. В данной таблице приводятся характеристики наиболее типичных проявлений, которые наблюдаются у детей, относящихся к 4-й группе данного варианта искаженного развития (4-я группа раннего детского аутизма). Эта группа представляет наименее тяжелый вариант по­добного развития, который в то же время наиболее часто попадает в поле зрения психолога. Детальное описание характеристик всех групп искаженного развития по типу раннего детского аутизма приводится в [35].

** Для описания данного варианта искаженного развития могут быть приведены те же доводы, что и в предыдущем случае. В связи с огромным разнообразием форм, степеней выраженности и динамики протекания данного варианта отклоняющегося развития (которыми к тому же во многих случаях граничит с развитием одаренных детей как одной из форм отклоняющегося развития) в данном Приложе­нии приводится описание типичных характеристик варианта, который с наибольшей вероятностью может встретиться в практике работы психолога образования и где необходимо решение непосредственно образовательных, а не лечебных задач. Характеристики приводятся исходя из предположения, что данный вариант обладает минимальной динамикой (прогредиентностью) нарастания дефекта. В данном варианте описания не учитываются динамика состояния, возраст ребенка и стаж его заболевания, что является обязательным в анализе результа­тов психологического обследования. С другой стороны, мы понимаем, что все формы искаженного развития с преимущественным искаже­нием когнитивной сферы требуют психологического анализа. В то же время мы отдаем себе отчет, что дети с таким вариантом отклоня­ющегося развития нуждаются в постоянном наблюдении, в первую очередь — детского психиатра.

 

Приложение 6

Сводная таблица основных показателей групп детей с отклоняющимся развитием. Группа «Поврежденное развитие»*

* Поскольку огромное значение в степени выраженности представленных в таблице параметров зависит от большого количества фак­торов, таких как локализация повреждения (в случае локально поврежденного развития), объем повреждения, время, прошедшее после повреждения, степень компенсации повреждения, а также те своевременные или несвоевременные коррекционные мероприятия, в том числе и лечебного характера, которые были оказаны ребенку, в одной таблице невозможно представить полное описание специфики указанных характеристик развития ребенка. При этом необходимо учитывать, что степень компенсации может быть высокой, вплоть до практически нормативного развития.

 

 

Варианты «поврежденного развития» Локально поврежденное развитие Диффузно поврежденное развитие
Показатели развития        
     
Внешний вид, специфика поведения   Внешний вид малоспецифичен, но с увеличе­нием «стажа» поражения ребенка начинает приобретать черты, характерные для данного нарушения развития. Поведенческие особенности и динамика их изменений в значительной степени зависят от заинтересованности» (характеристик пораже­ния) тех или иных отделов головного мозга, участвующих в регуляторных процессах   Внешний вид, как и для предыдущего типа, не­специфичен. С увеличением стажа поражения, при отсутствии положительной динамики ком­пенсации, специфичным становится поведение ребенка, которое может характеризоваться вяло­стью, инертностью, заторможенностью либо импульсивностью поведенческих реакций, сни­жением продуктивной психической активности в целом.  
Особенности латерализации (доминирование пар­ных органов чувств, рук, ног) Не специфично. Наличие фактора атипичного развития играет неоднозначную роль: в ряде случаев осложняет процесс адаптации, в неко­торых случаях существенно. В отдельных слу­чаях могут служить компенсирующим факто­ром Не специфично. Наличие фактора атипичного развития точно так же играет неоднозначную роль: в большинстве случаев осложняет процесс адаптации, в некоторых случаях существенно
Темповые характеристики деятельно­сти, работоспособность Чаще наблюдается снижение работоспособно­сти, появляется инертность деятельности, как правило, за счет общемозговых проявлений, в большей части случаев сопровождающих по­добные нарушения. Темповые особенности ос­таются теми же, что и до повреждения (преморбидные особенности) В определенной час­ти случаев темп становится неравномерным (колебания работоспособности и темпа) также за счет общемозговых реакций на поражение. При локальных повреждениях за счет устой­чивости этих характеристик может наблюдать­ся хорошая компенсация состояния. Специфи­ческие особенности (вязкость, инертность на уровне деятельности, при относительной ус­тойчивой работоспособности) наблюдаются при определенных видах эпилептического синдро­ма/эпилептической болезни   Именно в этом варианте отклоняющегося разви­тия наиболее специфичны выраженные измене­ния операциональных характеристик психичес­кой деятельности ребенка, которые проявляют­ся в грубых колебаниях работоспособности или выраженном ее снижении, вплоть до полной неспособности к продуктивной деятельности, резкое снижение темпа деятельности. В редких случаях наблюдается неравномерность темпа как функции колебания психической активности и психического тонуса (например, кратковремен­ное убыстрение деятельности, возможно и про­дуктивное). В целом продуктивность деятельно­сти ребенка низкая. Все это является прямым следствием общемоз­говых проявлений, характерных для данного типа поражения  
Сформированность регуляторных функций (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль) Специфичность показателя определяется осо­бенностями (топикой) повреждения. В случае локальных травм передних отделов мозга и поражения подкорковых структур нарушение регуляторных функций будет иметь выражен­ный и специфический характер (так называ­емая «лобная симптоматика»), включая эле­менты полевого поведения, распада функции контроля, выраженные трудности программи­рования собственной деятельности   Как правило, вследствие диффузных поврежде­ний эти функции оказываются "затронутыми", поврежденными (в том случае, если они уже были сформированы к моменту повреждения). Феноменологически это проявляется, в первую очередь, в трудностях программирования и кон­троля собственной деятельности, а также регу­ляции собственной психической активности (как познавательной, так и аффективной). В наиболь­шей степени это будет отражаться в особеннос­тях аффективного реагирования и эмоциональ­но-личностной сфере  
Адекватность Не выявляется специфических нарушений адекватности для данного типа отклоняющего­ся развития. В каждом случае, в зависимости от большого количества факторов (в том чис­ле и от локализации повреждения), могут на­блюдаться те или иные особенности изменения адекватности (как поведения в целом, так и по отношению к предлагаемым заданиям в ситу­ации обследования), в зависимости от топики повреждения и общемозговых проявлений   Адекватность может оставаться достаточной, хотя часто мы наблюдаем более или менее вы­раженное снижение ее в первое время после по­ражения и очень медленное и порой нестойкое повышение на отсроченных этапах заболевания. Иногда можно наблюдать и достаточную поло­жительную динамику, особенно в ситуации сво­евременного и адекватного лечения и реабили­тационных мероприятий  
Критичность Не выявляется специфических нарушений кри­тичности для данного типа отклоняющегося развития. В каждом случае, в зависимости от большого количества факторов (в том числе и от локализации повреждения) могут наблю­даться те или иные особенности этого показа­теля (как по отношению к поведению в целом, так и к предлагаемым заданиям в ситуа­ции обследования)   В целом аналогичная (предыдущему показателю-адекватности) динамика изменений наблюдается и по отношению к критичности. В отдельных случаях при внезапном и позднем поражении может наблюдаться «гипертрофированная» кри­тичность: постоянные сомнения в правильности сделанного, возврат к началу, постоянная свер­ка с образцом, порой разрушение уже сделанного задания и т.п.  
Обучаемость   Не выявляется специфика обучаемости для дан­ного типа отклоняющегося развития. В каждом случае, в зависимости от большого количества факторов (в первую очередь от локализации по­вреждения) могут наблюдаться те или иные осо­бенности обучения новым видам деятельности, такие, как скорость обучения, специфика пере­носа навыка на аналогичные материалы, пода­ваемые в той или иной модальности. При нали­чии выраженных общемозговых проявлений (см. раздел «Темповые особенности деятельно­сти и работоспособность») чаще отмечается снижение темпов обучаемости   Обучаемость, как правило, резко снижена не толь­ко за счет грубых нарушений операциональных характеристик, но и в связи с особенностями из­мененной критичности (см. соответствующую графу таблицы). Причем снижение обучаемости характерно как в случае сниженной, так и в си­туации «гипертрофированно» завышенной кри­тичности  
Развитие когнитивной сферы   Наличие особенностей познавательного разви­тия всецело зависит от локализации, времени и объема поражения (раздел 2). В то же вре­мя специфичным можно рассматривать сниже­ние объема и темпа слухоречевого запомина­ния в целом, сужение объема активного вни­мания, часто трудности его распределения, хотя это может быть и следствием общемозго­вых проявлений. Понятно, что все эти особен­ности не могут не оказывать влияния на даль­нейшее развитие познавательной сферы в це­лом. В отдельных случаях при локальном типе поврежденного развития специфика ког­нитивной сферы может быть выявлена лишь при работе с сенсибилизированными задания­ми (например, сенсибилизированные нейропсихологические пробы)   Важнейшим фактором является массивность поражения, которая и определяет степень выра­женности нарушений той или иной высшей пси­хической функции, операциональных характе­ристик когнитивной сферы в целом. Темпы раз­вития высших психических функций после перенесенного повреждения, как правило, рез­ко замедляются, в том числе за счет изменений операциональной стороны деятельности, а так­же из-за сниженной адекватности и критично­сти, медленных темпов обучения. Объем слухоречевой, а часто и зрительной, и тактильной памяти сужается, а процесс запоминания удли­няется (в данном случае можно говорить о мо­дально-неспецифических нарушениях мнестической деятельности). Наблюдается сужение объема активного внимания, выраженные труд­ности, в первую очередь — распределения вни­мания, других его характеристик. В целом мож­но говорить о трудностях межмодальной интег­рации гностических функций, приводящих к выраженным трудностям целостного восприятия и анализа. Часто отмечается инертность психи­ческой деятельности в целом. Развитие ассоци­ативных и собственно логических форм мысли­тельной деятельности затруднено. В выражен­ных некомпенсированных случаях и при недостаточных собственных компенсаторных возможностях динамика развития высших пси­хических функций может приобрести отрица­тельный градиент, что может быть квалифици­ровано как органическая деменция  
Игровая деятельность   Нарушения игровой деятельности наименее специфичны для данного типа развития. Более или менее специфичным можно считать лишь регресс игровой деятельности (вплоть до манипулятивных форм игры) при неблагоприятном сочетании факторов (объем, время и локали­зация поражения). В то же время специфика нарушений высших наиболее сложных форм игровой деятельности (не столько сюжетных, сколько ролевых форм игры) будет в большей степени определяться особенностями и специ­фикой аффективного реагирования, эмоцио­нально-личностной сферы в целом   Характер игры в полной мере детерминируется спецификой операциональных характеристик деятельности в целом, а также особенностями аффективного реагирования, характерными для данного типа отклоняющегося развития (см. следующую графу таблицы). Даже сюжетная, а порой и сюжетно-ролевая игра, может потерять идеаторное (символическое) значение и превра­титься в стереотипно-манипуляторную. Эта осо­бенность тем более выражена, чем более пора­жение, возникшее в младшем возрасте. Игра быстро вызывает пресыщение (или истощение), на фоне которого достаточно часто могут наблю­даться аффективные вспышки, что со временем приводит к распаду самой игровой деятельнос­ти в группе и нарастанию трудностей общения со сверстниками  
Особенности эмоциональ­но-личностно­го развития Может наблюдаться самый широкий спектр аффективных проявлений: от полного отсут­ствия до выраженных вариантов аффективных и эмоционально-личностных реакций. В боль­шей степени для этого типа отклоняющегося развития, особенно в первое время после по­вреждения, характерны эмоциональная ла­бильность, аффективная неустойчивость в це­лом, парадоксальность аффективного реагиро­вания. Со временем эти проявления могут либо в той или иной степени нивелироваться (при компенсации повреждения и адекватном меди­каментозном лечении), либо нарастать и при­обретать брутальный, в некоторых случаях необратимый характер (патологическое формирование личности, психопатоподобные проявле­ния). В ситуации, когда то или иное поврежде­ние имеет тяжелые инвалидизирующие послед­ствия, то в сочетании с достаточно поздними сроками повреждения (в возрасте после 7-9 лет) часто отмечаются глубокие аффективные реак­ции, результатом которых могут явиться выра­женные депрессивные состояния   Может наблюдаться достаточно широкий спектр аффективных и эмоционально-личностных про­явлений: от эмоциональной «вялости», общего снижения аффективного и эмоционального тону­са до выраженной аффективной неустойчивости, возбудимости. Подобные особенности, в свою оче­редь, напрямую влияют на специфику как игро­вой, так и познавательной деятельности, учебную мотивацию, обучаемость ребенка в целом. Харак­терным для этой группы детей является то, что аффективная сфера и эмоционально-личностное развитие ребенка в целом наиболее «ригидны» и с трудом поддаются коррекции. Это со временем может приводить к патологическому формирова­нию личности ребенка  
Необходимая развивающе-коррекционная работа   В первую очередь следует отметить адекватное лечение, наличие психолого-педагогического сопровождения в соответствии с типом повреж­дения. Показана коррекционная работа, осно­ванная на нейропсихологическом подходе, групповая психотерапевтическая работа с деть­ми (реже индивидуальная), в большей степени психокоррекционная работа с родителями ре­бенка   Среди психолого-педагогических рекомендаций на первом месте стоит необходимость (при лю­бом виде коррекционной работы и собственно учебы ребенка) учета особенностей работоспособ­ности, темповых характеристик и особенностей аффективного реагирования. Важнейшим прави­лом следует считать оптимальность (а подчас и минимизация!) учебных нагрузок для данного ребенка, напрямую зависящая от характера по­вреждений  
Другие специалисты, необходимые ребенку   Ведущим специалистом является врач (невро­лог, врач восстановительного лечения, по по­казаниям психиатр, врачи других специализа­ций). Вторым по значению специалистом для данного типа отклоняющегося развития следу­ет считать нейропсихолога. Также необходим клинический психолог, психотерапевт, специ­альный педагог (дефектолог) (в соответствии с типом поражения)   Показана коррекционная работа, основанная на нейропсихологическом подходе, психокоррекци­онная работа с родителями и ребенком. Ведущим специалистом является врач (невролог, врач восстановительного лечения, по показани­ям психиатр, врачи других специализаций), специальный педагог (дефектолог), нейропсихолог  

 

 
Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...