Заключительные замечания по шкалам Векслера

Последовательные редакции трех шкал Векслера отражают возрастающий уровень изощренности и опыта в конструировании тестов, соответствующий сменявшимся Десятилетиям, в которые они разрабатывались. По сравнению с другими индивидуально проводимыми тестами главные достоинства этих шкал связаны с объемом и репрезентативностью выборок стандартизации, особенно для совокупностей взрослых и детей дошкольного возраста, а также с техническими характеристиками нроце-ДУР> применяемых при их конструировании. Следует особо отметить уровень рассмотрения вопросов надежности и валидности в руководстве по WISC - III. Популярность шкал Векслера гарантирует им постоянно расширяющуюся базу исследований, По крайней мере на какое-то время. К тому же для их пользователей доступно множество вспомогательных материалов, таких как программы машинной интерпретации Данных, руководства для подготовки специалистов по тестированию (например, Fan-tuzzo, Blakey, & Gorsuch, 1989) и руководства по интерпретации результатов тести-

248

Часть 3. Тестирование способностей

рования (например, Kaufman, 1994; Nicholson, & Alcorn, 1994; Whitworth, & Sutton, 1993). Однако некоторые критики отмечают, что даже самые последние, наиболее усовершенствованные версии шкал Векслера вскоре могут устареть и стать ненужными в свете современных требований к связям между инструментами оценивания и стратегиями вмешательства (Shaw, Swerdlik, & Laurent, 1993; Sternberg, 1993). В этом отношении самой уязвимой стороной всех шкал Векслера была и остается слабость их теоретического обоснования, препятствующая нахождению прочной и связной основы для интерпретации результатов тестирования. Кроме того, структура этих шкал, по-видимому, основана на предположении, что области способности, «простукиваемые» входящими в них субтестами, остаются одними и теми же (судя по внешнему сходству тестовых материалов и задач) на всех возрастных уровнях. Тем не менее это предположение может оказаться несостоятельным в свете того, что нам уже известно о возрастных изменениях интеллекта на протяжении жизни (см. главу 11).

Шкалы Кауфиана

Шкалы Кауфмана — это клинические инструменты индивидуального применения, предназначенные для использования во многих областях, для которых были разработаны и в которых традиционно применялись такие тесты, как шкалы Стэнфорд— Бине и Векслера (Kaufman, & Kaufman, 1983a, 1983b, 1990, 1993). Разработанные в период с 1980-х по начало 1990-х гг. шкалы Кауфмана вобрали в себя последние достижения в области конструирования тестов. Оценочная батарея Кауфмана для детей { Kaufman Assessment Battery for Children [ K - ABC ] — Kaufman, & Kaufman, 1983a, 1983b) и особенно Тест интеллекта подростков и взрослых Кауфмана { Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test [ KAIT ] — Kaufman, & Kaufman, 1993) представляют собой попытки со стороны их авторов, — участвовавших, кстати, в разработке WISC - R, — преодолеть чисто эмпирическую позицию, преобладавшую при создании более ранних шкал интеллекта. Они стремились создать инструменты, которые по замыслу были бы привязаны к развивающимся теориям интеллекта, включали соответствующие возрастному развитию задачи и давали полезную информацию для разнообразных ситуаций оценивания.

Оценочная батарея Кауфмана для детей (K - ABQ

Сущность и построение. Конструирование К- ABC началось с определения подлежащих оцениванию конструктов. В соответствии с генеральной линией когнитивной психологии главное внимание было уделено обработке информации. Выбранный в данном случае подход разграничивает параллельную обработку информации, оцениваемую семью субтестами, и последовательную обработку, оцениваемую тремя субтестами (J. P. Das, 1984; Das, Kirby, & Jarman, 1975,1979; Das, & Molloy, 1975; Kaufman, & Kaufman, 1983b, chap. 2; Luria, 1966). Субтесты шкалы «Параллельная обработка информации» требуют синтеза и организации пространственных образов и зрительно воспринимаемого содержания, которые могут обозреваться как нечто целое. Субтесты шкалы «Последовательная обработка информации» требуют сериальной или временной организации; они предполагают использование вербального, числового и зрительно воспринимаемого содержания, а также кратковременной памяти. Несколько

Глава 8. Индивидуальные способности

249

задач, представленных в объединенной шкале «Умственная обработка информации», имеют сходство с задачами, используемыми в нейропсихологическом обследовании (см. главу 17), и были выбраны как раз по этой причине.

Эта батарея включает, кроме того, «Шкалу достижения», содержащую шесть субтестов. Несмотря на то, что входящие в эту шкалу субтесты оценивают умения читать и выполнять арифметические действия, знание слов и общую осведомленность, их конструировали вовсе не для измерения фактуальных знаний, которым учат в школе. Они гораздо более похожи на задачи, включаемые в традиционные тесты интеллекта или способностей, чем на задания традиционных тестов учебных достижений. В арифметическом тесте, например, ребенок рассматривает серию картинок о семье, пришедшей в зоопарк, и должен реагировать считая на каждой картинке изображенные объекты или выполняя с ними простые числовые операции. Понимание прочитанного демонстрируется выполнением действий, описанных в каждом предложении, которое ребенок читает.

К-АВС выла стандартизована на национальной выборке, включавшей 2000 детей в возрасте от 2,5 до 12,5 лет. В дополнение к этому было протестировано несколько групп черных и белых детей с целью разработки социокультурных норм с учетом расы и образования родителей — полезного дополнения для более адекватной интерпретации результатов. К тому же К-АВС изначально создавалась таким образом, чтобы ее можно было приспособить к потребностям тестирования особых групп, таких как дети-инвалиды и дети, принадлежащие к культурным и языковым меньшинствам, а также использовать как вспомогательное средство при диагностике трудностей в обучении (Kamphaus, Kaufman, & Harrison, 1990). Эта батарея дает четыре общих показателя: «Последовательная обработка информации» (SequentialProcessing), «Параллельная обработка информации» (Simultaneous Processing), «Умственная обработка информации» (MentalProcessing Composite) — совокупный показатель, объединяющий первые два, и «Достижение» (Achievement). Каждый из них представляет собой стандартный показатель со средним, равным 100, и SD - 15.

Общая оценка. К-АВС обладает многими достоинствами как технического, так и практического характера.¹ В соответствии с духом времени, распространенной тенденции относить детей к той или иной категории на основе единственной числовой оценки, такой как IQ, здесь ставится надежный заслон благодаря использованию множественных показателей, разных вариантов анализа профиля и диагностических интерпретаций, особенно удачно описанных в главах 5 и б Руководства по интерпретации результатов К-АВС (Interpretive Manual — Kaufman, & Kaufman, 1983 b). В главе 6 этого руководства дана блестящая иллюстрация цикла порождения и проверки гипотезы, который составляет сущность клинического подхода к диагностике. Кроме того, пытаясь рассеять некоторые неверные представления, получившие широкое распространение, создатели этой батареи открыто заявляют во вступительной главе Руководства по интерпретации... (Kaufman, & Kaufman, 1983b, p. 20-24), что К-АВС не является «мерилом врожденных или неизменных способностей», добавляя при этом, что «все когнитивные задачи рассматриваются в качестве критериев того, чему индиви-

Что касается критических обзоров и дискуссий, см. прежде всего Т. L. Miller (1984). См. также Anastasi (1984a, 1985c), Coffman (1985), Kamphaus (1990), Kline, Snyder, & Castellanos (1996), Page (1985).

250

Часть 3. Тестирование способностей

дуум научился». Они откровенно предупреждают, что К-АВС, подобно любому другому тесту, нельзя считать «завершенной тестовой батареей» и следует дополнять другими инструментами в соответствии с индивидуальными потребностями.

Но вопреки предостерегающим заявлениям авторов, употребление ими термина «тесты достижений», возможно, было неудачным выбором из-за преобладания ошибочных представлений об отношении между тестами способностей и тестами достижений. Тест можно уверенно отнести к категории тестов достижений, когда он тесно связан со специфическим, поддающимся четкому определению, содержанием обучения, которое тестируемые, предположительно, должны пройти. Однако этого нельзя сказать в отношении тестов, обозначенных как «тесты достижения» в батарее К-АВС, при создании которой прилагались специальные усилия, чтобы отделить ее тесты от специфических знаний, приобретаемых в классе. Фактически, внутри континуума развиваемых способностей, эти тесты гораздо ближе к концу способностей { aptitude), чем к концу достижений { achievement), — вывод, подтверждаемый интеркорреляциями субтестов. Поэтому вряд ли можно считать оправданным употребление терминологии, которая приобрела дополнительные значения, несет в себе непреднамеренные импликации и поддерживает распространенные заблуждения.

Формулировка в явном виде теоретической основы как руководства для составления спецификации задач и разработки заданий в К-АВС явилась желанным нововведением, согласующимся с принципами конструирования хороших тестов. И хотя прошло уже более десяти лет с момента выпуска этой батареи, остаются вопросы по поводу того, была ли выбранная ее создателями теоретическая ориентация наилучшей для достижения намеченных целей. В частности, высказывались сомнения в том, что различение параллельной и последовательной обработки информации может служить основой для понимания результатов выполнения К-АВС, и приводились доводы в пользу того, что два набора субтестов, названных в соответствии с таким различением, вполне можно было бы охарактеризовать как тесты вербального и невербального рассуждения (J. P. Das, 1984; Goetz, & Hall, 1984; A. R.Jensen, 1984; Keith, 1985; Keith, & Dunbar, 1984).

С другой стороны, уже накопленные данные исследований по К-АВС говорят о сходстве ее общих показателей с показателями WISC - R в том, что касается их прогностической валидности и того, в какой степени они измеряют «общий интеллект» (Kamphaus, 1990). Вследствие меньшей зависимости от вербальных навыков, К-АВС может быть предпочтительной мерой для детей с ограниченным знанием английского языка или с нарушениями слуха. Сбалансированное изложение достоинств и ограничений этого относительно нового инструмента можно найти в работе Clinical and Research Applications of the K - ABC (Kamphaus, & Reynolds, 1987, chap. 8).