Лонгитюдные исследования интеллекта детей

Важный путь к пониманию конструкта «интеллект» — лонгитюдные исследования °Дних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени. Хотя такие исследо-^Вания можно рассматривать как способствующие долговременной прогностической ^Валидности конкретных тестов, они позволяют также делать более общие выводы от-

354

Часть 3. Тестирование способностей

носительно природы интеллекта и смысла показателей интеллектуальных тестов. Когда считалось, что интеллект в значительной степени является выражением наследственного потенциала, то на IQ смотрели как на нечто остающееся практически неизменным на протяжении всей жизни человека. Любые наблюдавшиеся при повторном тестировании вариации IQ приписывались недостаткам измерительного инструмента: либо недостаточной надежности, либо плохому отбору тестируемых функций. Однако по мере исследования природы интеллекта пришло понимание того, что интеллект как таковой является сложным и динамичным образованием. В последующих разделах будут рассмотрены типичные результаты лонгитюдных исследований интеллекта и проанализированы условия, способствующие как устойчивости, так и неустойчивости тестируемых способностей.

Устойчивость результатов тестирования интеллекта. Накоплено огромное количество данных, показывающих, что на протяжении периода обучения в начальной средней и высшей школе выполнение интеллектуальных тестов одними и теми же людьми остается довольно устойчивым (см. Anastasi, 1958, р. 232-238; Bornstein & Krasnegor, 1989; McCall, Appelbaum, & Hogarty, 1973). Например, в одном из первых в Швеции исследований относительно случайной популяции Т. Хазен (Husen, 1951) получил корреляцию 0,72 между тестовыми показателями 613 мальчиков-третьеклассников и их же показателями, полученными через 10 лет при поступлении на службу в армию. Несколько позже еще один шведский исследователь К. Хёрнквист (К. Harnqvist, 1968) сообщил о корреляции 0,78 между тестами, проведенными в 13- и 18-летнем возрасте на более чем 4500 лицах мужского пола. Даже тестирование дошкольников дает на удивление высокие корреляции с более поздним повторным тестированием. В лонгитюдном исследовании 140 детей, проведенном в Исследовательском институте Фелса (Fels Research Institute), корреляция показателей по шкале Стэн-форд—Бине, полученных в возрасте 3 и 4 лет, составила 0,83 (Sontag, Baker, & Nelson, 1958). Корреляции показателей тестов 3-летних детей с их более поздними показателями уменьшались с увеличением временного интервала между тестированиями, но к 12 годам они все еще были достаточно высоки — 0,46. Что касается шкалы Стэнфорд-Бине, особое значение имеет дополнительное исследование, проведенное К. Бредве-ем, К. Томпсоном и Р. Крейвенсом (Bradway, Thompson, & Cravens, 1958) на детях из выборки стандартизации Стэнфорд—Бине 1937 г., впервые тестировавшихся в возрасте от 2 до 5,5 лет. Корреляция исходных показателей (IQ) этих детей с результатами их повторного тестирования через 10 лет составила 0,65, через 25 лет — 0,59. Корреляция между ретестами через 10 лет (средний возраст 14 лет) и через 25 лет (средний возраст 29 лет) равнялась 0,85.

Как и следовало ожидать, ретестовые корреляции тем выше, чем короче временной интервал между тестами. Кроме того, при постоянном ретестовом интервале эти корреляции имеют тенденцию повышаться с увеличением возраста детей. Влияния возраста и ретестового интервала на величину ретестовых корреляций проявляются в виде устойчивой закономерности и сами по себе достаточно предсказуемы (R. L. Thorn-dike, 1933,1940). Одно из объяснений увеличивающейся с возрастом устойчивости показателей тестов интеллекта связано с кумулятивным характером интеллектуал^' ного развития, — ведь в каждом возрасте интеллектуальные навыки и знания индивидуума включают все его прежние навыки и знания плюс некий прирост за счет новы* приобретений. Даже если эти ежегодные приобретения никак не связаны междУ ^с°'

Глава 12. Психологические проблемы тестирования способностей

355

бой, стабилизация уровня выполнения теста с возрастом могла бы происходить просто в силу того, что более ранние приобретения по мере взросления составляют все большую часть совокупного объема навыков и знаний индивидуума.

Хотя такое частичное перекрытие навыков и знаний в соседних возрастах можно рассматривать как одну из причин повышения устойчивости тестовых показателей у развивающегося индивидуума, стоит указать на два дополнительных условия. Первое — это стабильность окружающей среды, свойственная периоду развития большинства людей. Следовательно, любые (благоприятные или неблагоприятные) условия, характерные для какой-либо стадии возрастного развития ребенка, обычно сохраняются в интервале между первичным и вторичным проведением теста. Дети обычно растут в одной семье и в относительно устойчивой социоэкономической и культурной среде. Для них нетипичны случайные перемещения из среды, стимулирующей интеллектуальное развитие, в тормозящую его среду, и наоборот.

В то же время следует заметить, что психологическая среда братьев и/или сестер, растущих в одной семье, существенно различается. Постепенно накапливается все больше с трудом собираемых данных, показывающих различные аспекты, в которых может различаться субъективный опыт воспитываемых вместе сиблингов (Boer, & Dunn, 1992; Dunn, & Plomin, 1990; Hetherington, Reiss, & Plomin, 1993). Само по себе наличие младшего или старшего сиблинга — это уже совершенной иной психологический опыт по сравнению с тем, когда кому-то выпадает быть единственным ребенком в семье. Характер родительских приемов воспитания, равно как и реакции родителей на поведение ребенка, тоже могут существенно различаться для сиблингов, родившихся в разное время. Кроме того, важные события, затрагивающие жизнь семьи, — такие как развод, резкое изменение уровня доходов или переезд из сельской местности в крупный город, — могут по-разному влиять на детей просто потому, что они находятся на разных стадиях возрастного развития. Ко всем этим потенциальным различиям нужно добавить опыт, накопленный разновозрастными сиблингами за пределами семьи. Следовательно, хотя постоянство семейной среды и вносит свой вклад в устойчивость результатов тестирования конкретного ребенка, оно не обязательно должно вести к сходству между сиблингами.

Второе условие, способствующее общей устойчивости результатов выполнения теста интеллекта конкретным лицом, связано с ролью учебных навыков как предпосылки дальнейшего обучения. Индивидуум не только сохраняет ранее усвоенное, но многое из того, чему он научился, снабжает его средствами для дальнейшего обучения. Таким образом, чем больше ребенок преуспел в приобретении интеллектуальных навыков и знаний в любой точке возрастного развития, тем больше пользы сможет он извлечь из опыта последующего обучения. Понятие готовности к обучению служит выражением этого общего принципа. Последовательный характер научения подразумевается и в уже обсуждавшемся подходе Ж. Пиаже к умственному развитию, а также в различных индивидуализированных учебных программах.

Тот же принцип положен в основу проекта Head Start и других программ выравнивания для детей дошкольного возраста, воспитывавшихся в неблагоприятной образовательной среде (Stanley, 1972, 1973; Zigler, & Valentine, 1980). Поскольку у таких Детей отсутствуют некоторые существенные предпосылки для эффективного учения в школе, по мере перехода из класса в класс они, как правило, будут все сильнее отставать в усвоении школьной программы. Следует добавить, что предпосылки эффективного учения включают не только такие интеллектуальные навыки, как владение

356

Часть 3. Тестирование способностей

языком и количественными понятиями, но также аттитюды, интересы, мотивацию стили решения проблем, реакции на фрустрацию, представление о себе (Я-концеп-цию) и другие качества личности. Цель выравнивающих образовательных программ — обеспечить предпосылки для эффективного учения, которые дадут детям возможность извлекать пользу из последующего обучения в школе. Разумеется, преследуя такую цель, эти программы предполагают подрыв «стабильности 7Q», который в противном случае остался бы низким.

Неустойчивость результатов интеллектуальных тестов. Корреляционные исследования тестовых показателей снабжают нас актуарными данными, пригодными для групповых предсказаний. По указанным выше причинам, показатели тестов стремятся к устойчивости в актуарном смысле. Вместе с тем изучение отдельных лиц может обнаружить у них значительные колебания тестовых показателей. Резкое увеличение или снижение показателей может происходить в результате серьезных изменений среды, в которой живет ребенок. Коренные изменения в структуре семьи или домашней обстановке, помещение в детский дом, тяжелая или продолжительная болезнь, лечебные или исправительные программы — вот примеры событий, могущих изменить последующее интеллектуальное развитие ребенка. Тем не менее даже те дети, жизненная среда которых остается неизменной, при повторном тестировании могут демонстрировать значительное увеличение или снижение показателей. Как нетрудно понять, эти изменения означают, что конкретный ребенок развивается быстрее или медленнее, чем нормативная популяция, на которой данный тест был стандартизован. В общем, дети, растущие в неблагоприятной образовательной среде, обнаруживают тенденцию к снижению тестовых показателей с возрастом, в то время как у детей из благоприятной в образовательном отношении среды показатели тестов интеллекта имеют тенденцию к повышению. В современных исследованиях уделяется все больше внимания изучению специфических характеристик среды и самих детей (см., например, Carroll, 1993, р. 669-674; Detterman, & Sternberg, 1982).

Обширные данные о величине изменений индивидуальных показателей при неоднократном выполнении теста интеллекта были впервые получены в Калифорнийском исследовании { California Guidance Study — Honzik, Macfarlane, & Allen, 1948). При анализе результатов повторного тестирования 222 участников этого исследования обнаружились изменения величины IQ, доходящие у отдельных лиц до 50 баллов. В период от 6 до 18 лет, когда ретестовые корреляции обычно высоки, у 59 % детей IQ изменился на 15 и более, у 37 % — на 20 и более и у 9 % — на 30 и более баллов. Большинство этих изменений не носило случайного, беспорядочного характера. Напротив, дети на протяжении ряда лет обнаруживали устойчивую тенденцию к увеличению или снижению IQ, и эти изменения были связаны с характеристиками среды. В Калифорнийском исследовании подробное изучение домашней обстановки и взаимоотношений между родителями и детьми показало, что значительные изменения величины 7()были связаны с культурной средой и эмоциональным климатом, в которых воспитывался ребенок. Дополнительное исследование, проведенное с участниками Калифорнийского проекта, достигшими 30-летнего возраста, по-прежнему выявило значимые корреляции между тестовыми показателями и семейной атмосферой, оцененной еще на 21-м месяце их жизни (Honzik, 1967). Внимание и интерес родителей к успехам ребенка в обучении оказались столь же важными коррелятами уровня

Глава 12. Психологические проблемы тестирования способностей

357

выполнения интеллектуальных тестов в последующем, как и другие переменные, отражающие родительскую заботу об общем благополучии ребенка.

Некоторые исследователи уделяли повышенное внимание характеристикам личности, связываемым с ускорением и замедлением интеллектуального развития. В Исследовательском институте Фелса 140 детей были включены в интенсивное лонги-тюдное исследование, охватывающее период жизни от младенчества до юности (Ка-gan, & Freeman, 1963; Kagan, Sontag, Baker, & Nelson, 1958; Sontag et al., 1958). В этой группе дети, показавшие самый большой прирост и спад IQ в период от 4,5 до 6 лет, сравнивались по широкому набору характеристик личности и жизненной среды; то же самое было проделано и в отношении детей с наибольшими изменениями IQ в период от 6 до 10 лет. В дошкольные годы эмоциональная зависимость (emotional dependency) от родителей была основным условием, связанным со снижением величины IQ. В школьные годы прирост IQ был связан главным образом со стремлением к высоким достижениям, соревновательными мотивами и любознательностью (в отношении природы). Многообещающие данные были также получены в отношении роли способностей самих родителей и характерных для них методов воспитания в формировании у ребенка этих черт.

При последующем анализе той же выборки, проведенном по достижении участниками 17 лет, внимание исследователей было сосредоточено главным образом на характере (или «паттернах») изменений интеллектуальных показателей со временем (McCall et al., 1973). У детей с различающимися паттернами динамики тестовых показателей сравнивались методы их домашнего воспитания, оцениваемые на основе периодических посещений их семей. В целом, полученные данные говорят о том, что родители детей, обнаруживших тенденцию к росту интеллектуальных показателей, в дошкольные годы обычно «ободряли и поощряли своих детей, не забывая при этом устанавливать некоторые ограничения и добиваться их соблюдения» (McCall, 1973, р. 54). Главное условие, связываемое с положительной возрастной динамикой интеллектуальных показателей, описывается как попытка акселерации (accelerational attempt), или то, в какой степени «родители сознательно формировали у ребенка различные, пока еще не необходимые ему умственные и двигательные навыки» (р. 52).

Исследования факторов, связанных с ростом и снижением показателей тестов интеллекта, проливают свет на условия, определяющие интеллектуальное развитие в целом. Кроме того, они наводят на мысль, что предсказание последующего интеллектуального статуса можно улучшить, если исходные тестовые показатели сочетать с эмоциональными и мотивационными характеристиками индивидуума и с параметрами его жизненной среды. Согласно еще одной точке зрения, результаты такого типа исследований указывают путь к разработке конкретных программ вмешательства, способных эффективно влиять на ход интеллектуального развития в желательных направлениях.