Интеллект в раннем детстве

Оценка интеллекта в двух крайних точках возрастного диапазона ставит перед Исследователями ряд теоретических и прикладных (связанных с интерпретацией тесовых показателей) проблем. Одна из этих проблем связана с ответом на вопрос, какие функции следует тестировать. Из чего складывается интеллект младенца и до-

358

Часть 3. Тестирование способностей

школьника? Что представляет собой интеллект пожилого человека? Вторая проблема отчасти связана с первой. В отличие от школьника младенец и дошкольник не подвергаются стандартизованным последовательностям обучающих воздействий, прописанных в школьных программах. При разработке тестов для уровня начальной, средней и высшей школы у создателя теста в распоряжении имеется большой резерв эмпирического материала, на основе которого он может строить тестовые задания. Вместе с тем опыт, получаемый ребенком до поступления в школу, отличается гораздо меньшей нормативностью, несмотря на некоторое единообразие методов семейного воспитания в рамках конкретной культуры. При таких обстоятельствах конструировать тесты значительно труднее, как, впрочем, и интерпретировать их результаты. В какой-то мере трудности того же порядка возникают при тестировании пожилых людей закончивших школу много лет назад и с тех пор занимавшихся самой разнообразной деятельностью. В данном и следующем разделах будут рассмотрены некоторые последствия этих проблем для тестирования в период раннего детства и взрослости соответственно.

Прогностическая валидность тестов для младенцев и дошкольников. Вывод, вытекающий из лонгитюдных исследований, состоит в том, что тесты для дошкольников (особенно при проведении их после достижения возраста 2 лет) имеют умеренную валидность в предсказании последующего выполнения тестов интеллекта, а тесты для младенцев фактически не обладают подобной валидностью (Bayley, 1970; Lewis, 1973; McCall, Hogarty, & Hurlburt, 1972). Объединив результаты восьми исследований, Р. МакКол и его коллеги (1972) вычислили медианы коэффициентов корреляции между показателями тестов, проведенных с детьми в первые 30 месяцев их жизни, и значениями их IQ, полученными в период от 3 до 18 лет. В результате обнаружилось несколько тенденций. Во-первых, тесты, предъявляемые в первый год жизни, обладают крайне низкой долгосрочной прогностической валидностью или вовсе не имеют ее. Во-вторых, тесты для младенцев обнаруживают некоторую валидность при предсказании IQ в период дошкольного детства (3-4 года), но корреляции резко падают к концу этого периода, когда дети достигают школьного возраста. В-третьих, после 18 мес. коэффициенты прогностической валидности достигают среднего уровня и стабилизируются, оставаясь большей частью в пределах 0,40-0,50. Когда прогнозы делаются на основании испытаний в этом возрасте, корреляции, по-видимому, будут получены примерно одного порядка, независимо от того, в какой точке возрастного диапазона от 3 до 18 лет проводится повторное тестирование.

Недостаток долгосрочной прогностической валидности у тестов для младенцев требует дополнительного анализа и оценки в свете других относящихся к этой проблеме данных. Во-первых, предсказания можно улучшить за счет учета тенденций возрастного развития, выявляемых путем неоднократного тестирования. Во-вторых, ряд исследователей обнаружили, что тесты для младенцев обладают значительно более высокой прогностической валидностью в отношении клинических популяций по сравнению с нормальными популяциями. Сообщалось о значимых коэффициентах валидности порядка 0,60-0,70 и даже выше при обследовании детей с исходным ДЭниже 80, а также групп детей с установленными или предполагаемыми неврологическими нарушениями (Ireton, Thwing, & Gravem, 1970; Knobloch, & Pasamanick, 1963; Werner, Honzik, & Smith, 1968). По-видимому, тесты для младенцев могут принести наибольшую пользу

Глава 12. Психологические проблемы тестирования способностей

359

в качестве вспомогательных средств при диагностике дефективного развития, вызванного органической патологией наследственного либо приобретенного характера.

При отсутствии органической патологии развитие ребенка после рождения во многом определяется той средой, в которой он растет и воспитывается. И не стоит рассчитывать на то, что тест может предсказать особенности средовых воздействий. В сущности, уровень образования родителей и другие более конкретные характеристики домашней обстановки являются более хорошими предикторами последующего интеллектуального уровня, чем показатели теста для младенцев. И все же, после 18 мес. прогностические возможности тестов для младенцев заметно улучшаются, если наряду с тестовыми показателями учитываются показатели семейного социо-экономического статуса (Bayley, 1955; McCalletal., 1972; Pinneau, 1961; Werner etal., 1968). Высказывалось также предположение, что индивидуальные различия в младенчестве могут быть относительно несущественными и преходящими, так как нормальное развитие на этой ранней стадии носит, по существу, общий для вида Homo Sapiens характер (R. В. McCall, 1981). В последующие годы индивидуальные развития, расширяясь, становятся все более устойчивыми в возрастном плане и дают более высокие корреляции с генетическими и средовыми факторами (Plomin, De Fries, & Fulker, 1988). Тем не менее следует отметить, что в 1990-х гг. возросло число работ, посвященных выяснению прогностической ценности когнитивного поведения младенцев, и результаты этих исследований выглядят многообещающими (Colombo, 1993).

Природа интеллекта в раннем детстве. Валидность (как обоснованность) тестов интеллекта младенцев и смысл критериев оценки выполнения таких тестов становятся более ясными и понятными на фоне исследований природы детского интеллекта. Результаты таких исследований не подтверждают концепцию устойчивой и единой интеллектуальной способности в младенчестве (Lewis, 1973,1976; McCalletal., 1972). Пренебрежимо малые корреляции получаются даже если тестирование повторяется всего через три месяца, а корреляции с показателями по тем же или другим шкалам, полученными в 2-летнем или более старшем возрасте обычно незначимы. Кроме того, практически нет корреляций между показателями различных шкал, полученными при обследовании одних и тех же детей младенческого возраста. Эти результаты были получены как при использовании стандартизованных инструментов, таких как Шкалы развития младенцев Бейли, так и при работе с порядковыми шкалами Пиаже (Gottfried, & Brody, 1975; King, & Seegmiller, 1973; Lewis, 1976; Lewis, & McGurk, 1972).

Некоторые исследователи пришли к выводу, что несмотря на явно недостаточную прогностическую валидность тесты интеллекта младенцев являются валидными индикаторами когнитивных способностей ребенка на момент тестирования (Bayley, 1970; Stott, & Ball, 1965; Thomas, 1970). Согласно этой точке зрения, основная причина пренебрежимо малых корреляций между младенческими тестами и последующим выполнением интеллектуальных тестов — в изменении с возрастом типа и состава интеллекта. Интеллект младенца качественно отличается от интеллекта школьника и состоит из иного сочетания способностей.

Серия тщательных исследований МакКола и его сотрудников была посвящена изучению меняющейся природы младенческого интеллекта в течение первых двух лет Жизни, разбитых на шестимесячные периоды (R. В. McCall, 1976; McCall, Eichorn, & Hogarty, 1977; McCall et al.₍ 1972). Путем статистического анализа интеркорреляций Между различными умениями в рамках каждого шестимесячного периода, а также

360

Часть 3. Тестирование способностей

корреляций между одними и теми же умениями, проявляемыми в разные периоды, и между различными умениями, эти исследователи пытались отыскать в поведении младенцев предвестников более поздних, связанных с развитием, событий. Один вывод, напрашивающийся из данного исследования, состоит в том, что преобладающее в разные возрастные периоды поведение обнаруживает качественные изменения, которые представляют собой организованную и поддающуюся объяснению последовательность переходов. Когда реакции младенцев на задания из «Таблиц развития» Ге-зелла были подвергнуты факторному анализу отдельно по всем шестимесячным периодам, значения первого фактора на каждом возрастном уровне значимо коррелировали между уровнями. И это несмотря на то, что поведенческая структура этих первых факторов варьировала от возраста к возрасту. Иначе говоря, проявления умственной компетентности оказались специфичными для каждого из изученных шестимесячных периодов, хотя компетентность в одном из них предсказывала компетентность в более поздние периоды, но лишь в том случае, если каждая оценивалась по соответствующему данному возрастному периоду поведению.

Для описания изменений в соответствующих возрасту проявлениях интеллектуальной компетентности было введено понятие возрастных трансформаций (developmental transformations). Дополнительные доказательства таких качественных изменений в компетентности поведения получены в исследованиях Ярроу и его коллег, посвященному изучению того, как младенец овладевает ближайшей средой (Messer et al., 1986; Morgan, & Harmon, 1984; Yarrow et al., 1983; Yarrow et at, 1984; Yarrow, & Messer, 1983). Результаты исследований показали наличие временной прогрессивной последовательности как в ряду задач, вызывающих исследовательское поведение младенца, так и в ряду вызываемых этими задачами специфических форм поведения, таких как рассматривание, манипулирование и упорство в решении задач. Например, младенец впервые обнаруживает, что может воздействовать на окружающую среду: роняет кубик, чтобы посмотреть на его падение и услышать звук удара о пол, или размахивает колокольчиком, чтобы заставить его звенеть. Позднее, процесс овладения средой проявляется в более сложных и направленных на достижение заранее поставленной цели действиях, таких как использование обходных путей или выбор подходящих средств для достижения цели — игрушки, лакомства и т. д. Благодаря идентификации таких специфических для определенного возраста форм поведения можно значительно повысить эффективность исследований как конструктной, так и прогностической валидности оценок интеллекта в раннем детстве. Важно также учитывать роль содержания знаний в использовании интеллектуальных процессов и когнитивных стратегий (Reese, 1987), — факт, получающий все большее признание в исследованиях по когнитивной психологии в целом.

Следствия для программ вмешательства. Доказательная эффективность разнообразных программ вмешательства эпохи Head Start зависит от качества конкретной программы (R. С. Collins, 1993; Haskins, 1989; Zigler, & Muenchow, 1992; Zigler, & Styf-co, 1993). Предназначенные главным образом для повышения готовности к обучению у детей, живущих в неблагоприятных условиях, эти программы сильно различались как по используемым методам, так и по конечным результатам. В основном это были неудачные проекты, обреченные на провал из-за ошибок в планировании реализации или оценивания результатов. Лишь в немногих из них удалось зримо показать суШ^е' ственные улучшения в деятельности детей, однако эти улучшения часто носили

Глава 12. Психологические проблемы тестирования способностей

361

ограниченный и кратковременный характер. В противоположность большинству программ, нацеленных исключительно на «повышение /Q» с помощью расплывчато определенных методов, отдельные высококачественные проекты включали перечень четко определенных, конкретных интеллектуальных навыков, которые предполагалось улучшить, и ясное описание выбранных для достижения этой цели методик обучения. В таких случаях тщательно проведенные контрольные замеры действительно показывают существенное и устойчивое улучшение соответствующих умений и навыкоц. Некоторое внимание уделялось также более широкому контексту реализуемой программы, который мог включать необходимую медицинскую и социальную помощь семье. Привлечение родителей к участию в программах вмешательства оказалось особенно полезным в том, что касается оказания дополнительной помощи детям-дошкольникам в домашних условиях и обеспечения дальнейшей поддержки своим детям после окончания формального проекта (Jaynes, & Wlodkowski, 1990).

Пристального внимания требуют и программы слежения, цель которых — оценить характер и продолжительность вмешательства. Для оценивания эффективности таких проектов приходится идти на изрядные методологические ухищрения (Collins & Horn, 1991; Willett, & Sayer, 1994). Помимо обычных сомнений и споров вокруг планов проверочных экспериментов, даже идеально спланированные эксперименты могут давать ложные результаты, — как положительные, так и отрицательные, — вследствие статистических артефактов, связанных с психометрическими свойствами применяемых измерительных инструментов (Bejar, 1980). Различия в трудности либо различительной способности тестовых заданий в экспериментальной и контрольной группах или между результатами претеста и посттеста в тех же группах могут привести к некорректным выводам в отношении успешности или провала программы вмешательства. Использование тестов, в которых задания и процедуры оценивания ответов разрабатывались на основе теории «задание — ответ» (глава 7), как и тестов, приспосабливаемых к уровню возможностей каждого испытуемого (глава 10), избавляет от некоторых из этих трудностей. В последние годы возобновился интерес к созданию тщательно спланированных и строго выполняемых программ, построенных по образцу некоторых более эффективных прежних программ (R. С. Collins, 1993; Consortium, 1983; Haskins, 1989; Whimbey, 1990; Zigler, & Styfco, 1993). Кроме того, разработчики современных программ могут извлечь немалую пользу из быстро растущей базы данных, полученных в ходе исследований детского интеллекта (см., например, Horowitz, & O'Brien, 1989). Один весьма многообещающий проект посвящен воздействию родительского поведения в период первых двух лет жизни ребенка на последующую интеллектуальную деятельность детей (Hart, & Risley, 1995). Первые данные, полученные в рамках этого проекта, уже достаточно убедительно свидетельствуют о тесной связи между характером и степенью контактов родителей с детьми и интеллектуальным развитием последних.