Нейропсихологичесная оценка

Методологические проблемы диагностики мозговых повреждений. Начало изучения поведенческих проявлений мозговых травм связано главным образом с работами Курта Гольдштейна и его коллег в начале 1920-х гг. (Goldstein, & Scheerer, 1941). Опираясь на обширные наблюдения за солдатами, получившими черепно-мозговые ранения во время Первой мировой войны, К. Гольдштейн дал классическое описание нарушений интеллектуальной деятельности вследствие мозговой травмы. Среди основных симптомов были снижение способности к абстрактному мышлению и тенденция реагировать на посторонние стимулы, могущие помешать нормальному восприятию.

Интерес к повреждениям мозга у детей возник в конце 1930-х — начале 1940-х гг. после исследований Альфреда Штраусса и его коллег (Strauss, & Lehtinen, 1947; Н. Werner, & Strauss, 1941,1943). Эти исследователи отобрали группу умственно отсталых детей, чьи истории болезни указывали на повреждения мозга вследствие травм или инфекционных заболеваний, случившихся до, во время и вскоре после рождения. Описание поведения этих детей представляло собой развитие и уточнение взрослого синдрома, описанного К. Гольдштейном. Полученная система отличительных признаков интеллектуальных и эмоциональных расстройств была широко признана в качестве типичной именно для ребенка с мозговыми повреждениями. Среди прочих в эту

Глава 17. Основные области применения тестов в наше время

563

систему включались специфические перцептивные и концептуальные расстройства, сочетавшиеся с относительно высокой вербальной способностью, а также гиперактивность, отвлекаемость и агрессивность. На протяжении многих лет, как в исследованиях поведения детей с повреждениями головного мозга, так и в клинической работе с такими детьми, господствовала одномерная концепция «жесткой связи поведения с конкретными участками мозга» (organicity). Этот подход привел к поискам диагностических тестов мозговых механизмов как таковых, и попыткам разработать коррекци-онные или обучающие программы, пригодные вообще для детей с поражениями мозга.

Начиная с 1950-х гг. психологи начали все яснее сознавать, что повреждение головного мозга может проявляться в широком многообразии поведенческих паттернов, — и именно это понимание ускорило развитие клинической нейропсихологии, нацеленной на применение знаний о связях поведения с мозгом в диагностике и реабилитации лиц с поражениями мозга. Нет и не должно быть ни одного симптома или их совокупности, свойственных всем случаям повреждения мозга. В действительности, поражение мозга может вызвать прямо противоположный паттерн поведения у двух разных людей. Подобные данные вполне согласуются с огромным разнообразием самой органической патологии, лежащей в основе поведенческих проявлений. Значительный прорыв в области анализа связей между мозгом и поведением был совершен благодаря исследованиям Ральфа Рейтана (Ralph Reitan) и его коллег в медицинском Центре университета штата Индиана (см. Matarazzo, 1972, chap. 13; Reitan, 1955,1966). Эти исследования показали, что поражения левого полушария чаще связаны с более низким Вербальным JQ относительно Невербального IQ по шкалам Векслера (В < Н). Противоположный паттерн (В > Н) преобладает в группах с поражением правого полушария и в группах с диффузными мозговыми поражениями.

Нейропсихологические исследования продолжились в направлении классификации сложных взаимодействий других переменных с поведенческими эффектами мозговой патологии (см., например, Kolb, & Whishaw, 1990). Накоплено большое количество данных о том, что возраст влияет на поведенческие эффекты, к которым приводит поражение мозга. Эти поведенческие эффекты, по-видимому, также зависят от того, чему индивидуум успел научиться и какого уровня интеллектуального развития смог достичь до случившегося с ним несчастья. Исследования дошкольников, например, показали, что на этом возрастном уровне повреждения мозга, в общем, шире затрагивают интеллектуальные функции, чем в более старшем возрасте.

Как было установлено, хроничностъ (chronicity) также влияет на выполнение теста и взаимодействует с эффектами возраста. Имеющиеся данные позволяют предположить, что время, истекшее с момента повреждения мозга, может быть связано не только с прогрессирующими физиологическими изменениями, но и со степенью восстановления поведения благодаря научению или компенсаторному приспособлению. Наконец, следует отметить, что в некоторых случаях ослабление интеллекта может быть косвенным результатом мозгового поражения. На всем протяжении развития индивидуума органический фактор и фактор опыта взаимодействуют. Некоторые из поведенческих проблем, включаемых в классическую картину детей с поражениями головного мозга, могут быть, к примеру, лишь косвенным эффектом фрустраций и межличностных проблем, испытываемых ребенком с органически обусловленной интеллектуальной недостаточностью. Разовьются или нет подобные поведенческие проблемы, может, таким образом, зависеть от аттитюдов и степени понимания ребенка, обнаруживаемых у родителей, учителей и других значимых лиц в его окружении.

564

Часть 5. Области применения тестирования

Теперь уже совершенно очевидно, что мозговые поражения охватывают широкий диапазон органических нарушений с не менее широким диапазоном поведенческих проявлений. Выполнение теста людьми с поражениями мозга, можно полагать, будет меняться в зависимости от причины, степени и места повреждения головного мозга; возраста, в котором произошло повреждение; возраста, в котором оценивается поведение индивидуума, а также степени и типа полученной им помощи специалистов. Поэтому ожидать однородности в поведении лиц с мозговой патологией было бы, по меньшей мере, неразумно.

С другой стороны, одно и то же интеллектуальное нарушение или поведенческое расстройство — и один и тот же диагностический признак в выполнении теста — могут иметь органическую, эмоциональную или смешанную этиологию. Наглядный пример — устойчивое беспамятство (forgetfulness). Разнообразные формы амнезии могут быть симптомом одного из многочисленных видов деменций, с известными органическими причинами, или же симптомом депрессивных расстройств эмоционального генеза; в добавление к этому, начало органического расстройства памяти часто сопровождается депрессией, представляя собой смешанную клиническую картину. Оценка нарушений памяти и, в особенности, дифференциальная диагностика деменций и депрессии у пожилых лиц относятся к числу наиболее часто возникающих в клинической нейропсихологии вопросов (Butters, Delis, & Lucas, 1995; Poon, 1986; Reeves, & Wedding, 1994;Storandt& VandenBos, 1994). Факторы опыта, которые могут быть не связаны с повреждением мозга в одних случаях или, наоборот, могут быть в той или иной степени связаны с ним в других случаях, обычно еще больше осложняют диагностическую картину. Поэтому интерпретация любого диагностического признака в выполнении теста требует дополнительной информации о рождении и истории жизни конкретного человека. Например, для измерения величины когнитивной недостаточности, так же как и для оценки степени восстановления интеллектуальных функций, крайне важно располагать информацией о преморбидном уровне способности индивидуума (см., например, Matarazzo, 1990). Уровень образования часто используется в качестве грубого показателя преморбидного функционирования интеллекта, но были разработаны и дополнительные методы оценки, основанной на биографических данных и результатах посттравматического тестирования (Vanderploeg, 1994b).

Вообще, практика нейропсихологической оценки — одна из самых трудных задач, требующая в действительности применения знаний о поведении личности, познавательной деятельности, неврологии и общей физиологии человека, причем не только в норме, но и в патологии. Поэтому неудивительно, что научная литература в этой области, так же как учебники и справочные руководства для студентов и практиков продолжают накапливаться с огромной скоростью. Один исчерпывающий компендиум сведений научного и клинического характера — многотомное Руководство по нейропсихологии (Handbook of Neuropsychology) под редакцией Боллера и Графмана (Boiler, & Grafman, 1988-1995). Недавнобыл подготовлен целый ряд дополняющих это издание справочных работ по общей практике нейропсихологической оценки и программам вмешательства (Adams, Parsons, Culbertson, & Nixon, 1996; Golden, Zillmer, & Spiers, 1992; Lezak, 1995; Touyz, Byrne, & Gilandas, 1994; Vanderploeg, 1994a; R. F. White, 1992). Более специализированные труды по таким темам, как судебная нейропсихология (Valciukas, 1995), нейропсихологическая оценка профессионального нейроток-сического поражения (Agnew, & Masten, 1994) и нейропсихологическое оценивание испаноязычных американцев (Ardila, Rosselli, & Puente, 1994), наряду со многими другими, продолжают издаваться быстрыми темпами.

Глава 17. Основные области применения тестов в наше время

565

Нейропсихологические инструменты. Довольно много тестов специально разрабатывалось в качестве клинических инструментов для оценки неиропсихологического повреждения¹ (см., например, Lezak, 1995; Spreen, & Strauss, 1991). Эти тесты часто рассматриваются как индикаторы органических (organicity) или мозговых поражений. Среди оцениваемых с помощью таких инструментов функций главными считаются наиболее чувствительные к патологическому процессу, а именно восприятие пространственных отношений и память на только что заученный материал. Зрительно-моторный гештальт тест Бендер (Bender Visual Motor Gestalt Test), обычно называемый Гештальт тестом Бендер {Bender-Gestalt Test [BGT\ — Bender, 1938; Canter, 1996; Heaton, Baade, & Johnson, 1978; Koppitz, 1964, 1975; Pascal & Suttell, 1951), и Тест визуальной ретенции Бентона (Benton Visual Retention Test-Fifth Edition [BVRT] — Si-. van, 1991) служат примерами инструментов этого типа и использовались в качестве скрининговых тестов на протяжении многих десятилетий. Однако вследствие широкого разнообразия органических мозговых дисфункций и сопутствующей им многообразной поведенческой дефицитарности ни один тест не может считаться достаточным для скрининга мозговых поражений вообще, а такие однопрофильные тесты, как BGTn В VRTeuxe менее пригодны для дифференциальной диагностики.

Клинические нейропсихологи часто используют комбинацию доступных тестов, оценивающих различные навыки и дефициты, в манере, получившей название метода «гибкой батареи» (см., например, Bauer, 1994; Goodglass, 1986). У этой процедуры есть преимущество в том, что она позволяет получать комбинации тестов, которые специально подбираются к наличным проблемам каждого отдельного пациента. Но у нее есть и ряд ограничений. Вероятно, при таком подходе может происходить излишнее дублирование функций некоторых включаемых в батарею тестов, тогда как некоторые критические области могут оказаться пропущенными. Предварительный отбор тестов, подходящих для конкретного больного, становится серьезным испытанием мастерства и проницательности клинициста. Кроме того, самостоятельно разработанные тесты чаще всего несопоставимы с нормами и показателями других шкал. Эмпирических данных о взаимосвязях различных тестов, по-видимому, также недостаточно. Все это существенно затрудняет интерпретацию результатов на основе паттернов показателей.

По этим причинам систематически предпринимались попытки составить комплексные стандартизованные батареи, которые обеспечивали бы измерение всех важных — с нейропсихологической точки зрения — умений и навыков. Такая батарея может выполнять несколько функций. Она позволяет обнаруживать поражения мозга с высокой степенью успешности, а также помогает идентифицировать и локализовать пораженные участки мозга. Кроме того, она дифференцирует специфические синдромы, связанные с церебральной патологией. Наконец, такая батарея помогает спланировать восстановительное обучение благодаря выявлению конкретных типов и степени поведенческой дефицитарности. Два основных примера комплексных нейропси-хологических батарей — Батарея нейропсихологических тестов Халстеда—Рейтана (Halstead-Reitan Neuropsychological Test Battery [HRB] — Reitan, & Wolfson, 1993) и

¹ Тесты этой категории регулярно рецензируются в Ежегодниках психических измерений (Mental Measurements Yearbooks), а их текущий перечень приведен в TIP-IV, р. 1116. (Полезную информацию об отечественных разработках в этой области читатели могут найти в книге: Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсоп Я. А. Методы нейропсихологической диагностики: Практическое руководство. — СПб.: Стройлеспечать, 1997. — Примеч. науч. ред.)

566

Часть 5. Области применения тестирования

Нейропсихологическая батарея Лурия—Небраска (Luria-Nebraska Neuropsychological Battery [LNNB] — Golden, Purisch, & Hammeke, 1985). Обе эти батареи, в том числе и их детские версии, имеют одинаковое назначение, но при этом различаются в нескольких важных отношениях. HRB, изданная раньше LNNB, была разработана Рейта-ном на основе исследований Халстеда (Halstead, 1947) и предоставляет клиницистам некоторую свободу в выборе количества и числа тестов при обследовании конкретного пациента (что касается рецензий, см. Dean, 1985; M.J. Meier, 1985).> При разработке LNNB был использован ряд теорий и диагностических методик А. Р. Лурия (Chri-stensen, 1975; Luria, 1973,1980). Эта батарея более стандартизована в том, что касается содержания, стимульных материалов, предъявления тестов и подсчета показателей, и, по сравнению с HRB, требует существенно меньше времени для проведения обследования (что касается рецензий, см. J. H. Snow, 1992; Van Gorp, 1992).

Современные достижения в области прямой оценки повреждений головного мозга с помощью электроэнцефалографии и таких методов нейроинтроскопии, как ЯМР-интроскопия и позитронная эмиссионная томография, оказывают глубокое влияние на общую и клиническую нейропсихологию. Хотя доступные технологии непрерывно совершенствуются, ни один из диагностических методов не дает 100 % надежности. В большинстве случаев нейропсихологи работают совместно с неврологами и другими специалистами, чтобы иметь возможность получать подтверждающую информацию из разных источников. В условиях клиники тщательно стандартизованные средства измерения поведения выполняют вместе с другими методами, важную функцию в оценке локальных поражений мозга, а также в планировании и мониторинге восстановительного обучения. В области фундаментальной науки интеграция нейропсихо-логических и нейроинтроскопических методик обещает обернуться небывалым прогрессом в понимании связей мозга и поведения (см., например, Gur, & Gur, 1991,1994).

Выявление недостаточной специфической обучаемости (НСО)²

Семидесятые годы ознаменовались интенсивной разработкой программ диагностики и коррекции НСО. Педагоги стали все острее сознавать широкую распространенность этого препятствия среди школьников и даже среди студентов и других взрослых (см., например, Gregg, Ноу, & Gay, 1996; Kravets, & Wax, 1992; Wang, Reynolds, &

¹ Рассел и Старки (Russell, & Starkey, 1993) разработали комплексную автоматизированную систему для сбора первичных показателей по многим тестам HRB (и другим методикам) и их преобразования в показатели единой шкалы с учетом возраста и образования. Их программа, кроме того, строит профили и составляет краткие сводки результатов в целях облегчения интерпретации. Несколько раньше аналогичная система была подготовлена в печатном варианте (Heaton, Grant, & Matthews, 1991) и недавно также реализована в виде компьютерной программы.

² К сожалению, в отечественной психологии до сих пор не найден устойчивый точный термин для перевода английского выражения (specific) learning disabilities. Встречающиеся варианты перевода — от совершенно неопределенного «(специфические) трудности в обучении» до буквального «неспособность к об/на/учению» — можно рассматривать лишь как временные, требующие к тому же пояснений всякий раз, когда они употребляются в разных контекстах. В такой ситуации выражение specific learning disabilities можно переводить по-разному, в зависимости от контекста, что и делается в этом издании (с указанием в скобках термина на языке оригинала). Однако в разделе, специально посвященном этой теме, я все же решился предложить свой вариант перевода — «недостаточная специфическая обучаемость (НСО)», — руководствуясь желанием как можно точнее передать содержание в стилистически удобной форме. Разумеется, это лишь один из многих возможных вариантов, а насколько он удачен, покажет время. — Примеч. науч. ред.

Глава 17. Основные области применения тестов в наше время                                           567

Walberg, 1991), хотя большое число относимых к этой категории лиц может, отчасти, отражать ошибки классификации вследствие нестрогого употребления термина НСО. Варьирование применяемой в этих случаях терминологии отражает как меняющиеся со временем подходы к данной проблеме, так и различия между медицинской, педагогической и психологической ориентацией в отношении НСО (см., например, American Psychiatric Association, 1980,1994). Согласно определению, сформулированному федеральным правительством в параграфах 94-142 Свода законов общественного права (Public Law 94-102), где речь идет об обеспечении образования для детей с умственными и физическими недостатками, недостаточная специфическая обучаемость (specific learning disability) описывается как

...расстройство одного или более основных психических процессов, ответственных за понимание или использование речи, устной или письменной, которое может проявиться в недостаточной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, произносить по буквам или производить математические вычисления. Данный термин включает такие состояния, как недостатки восприятия {perceptualhandicaps), повреждение мозга, минимальная мозговая дисфункция, дислексия и связанная с развитием афазия (developmentalaphasia). Данный термин не относится к детям, чьи учебные проблемы имеют своей первичной причиной дефекты зрения, слуха или моторики, психическую задержку, эмоциональное расстройство и неблагоприятные средовые, культурные или экономические условия жизни {Federal Register, 1977, p. 65 083).

Далее в этих же параграфах (P. L. 94-142) уточняется, что диагноз НСО следует применять только к детям, которые 1) обнаруживают «резкое несоответствие» интеллектуальной способности достигнутому уровню навыков коммуникации и математических действий и 2) не могут овладеть ими на уровне, соответствующем их возрасту и интеллектуальной способности, даже при обеспечении должного обучения.¹ Как следует из этого определения, диагноз НСО не следует применять до тех пор, пока не исключен ряд других состояний и условий как возможных причин учебных или психологических трудностей конкретного ребенка. С годами приходило все большее понимание того, что неоднородная совокупность лиц с Н СО состоит из подгрупп, которые поддаются дифференциации в виде кластеров симптомов (Rourke, 1990; Feagans, Short, & Meltzer, 1991; Geary, 1993; S. R. Hooper, & Willis, 1989; Pennington, 1991; Shan-kweiler et a]., 1995; H. L. Swanson & Keogh, 1990). Тем не менее, и сейчас существуют существенные расхождения в теоретической ориентации даже между специалистами по НСО. Эти расхождения отражаются как в инструментах тестирования, так и в коррекционных программах.

Обычно дети с НСО демонстрируют нормальный интеллект, нередко даже превышающий средний уровень, в сочетании с выраженными трудностями в овладении одним или несколькими основными школьными навыками (наиболее часто — чтением). Следует, однако, заметить, что НСО может встречаться на любом интеллектуальном уровне, даже если дети с НСО, сочетающейся с задержкой психического развития, не подходят под юридическое определение НСО. Дети с НСО проявляют также

¹ Более подробное обсуждение положений этого закона (P. L. 94-142) и его следствий для диагностики НСО см. в работах С. R. Reynolds (1990, 1992b). Сэттлер (Sattler, 1988, p. 598-617) дает краткий, но весьма информативный обзор разновидностей НСО и методов их оценки.

568

Часть 5. Области применения тестирования

различные поведенческие симптомокомплексы. Главными среди таких симптомо-комплексов являются трудности в восприятии и кодировании информации, недостаточная интеграция входных сигналов разной модальности и нарушение сенсомотор-ной координации. Нарушение языкового развития типичны для детей с НСО. Ограниченность памяти, произвольного внимания и навыков отвлеченного мышления тоже часто встречается у таких детей, как и некоторые эмоциональные и мотивацион-ные симптомы. В частности, агрессия, а также другие эмоциональные и межличностные проблемы вполне могут развиться как прямая реакция на неудачи ребенка в учении и фрустрации, вызванные его НСО. При оценке поведения ребенка надо иметь в виду, что многие специфические трудности, нормальные для раннего возраста (скажем, в 3 года), становятся признаками дисфункции, если сохраняются в старшем возрасте. Поэтому существует потребность в системе координат возрастного развития, хотя бы с качественными, если уж не с количественными нормативами.

Методики оценки. Независимо от теоретических позиций, все специалисты признают, что выявление НСО требует широкого ассортимента тестов, дополняемых процедурами наблюдения. Это вытекает, по меньшей мере, из трех характерных особенностей диагностической задачи: 1) разнообразия поведенческих расстройств, связанных с НСО; 2) индивидуальных различий в конкретном сочетании симптомов; 3) потребности в предельно конкретных сведениях о природе и степени НСО для каждого случая.

Обычно оценка детей с НСО обеспечивается совместными усилиями группы специалистов. Работающий с классом учитель может проводить групповые тесты и применять другие скрининговые или «широкодиапазонные» (wide-band) инструменты. Регулярно применяемые батареи достижений также можно использовать в этой связи, особенно предназначенные для младшего школьного и дошкольного уровней и допускающие критериально-ориентированный (т. е. содержательно-ориентированный) анализ конкретных сильных и слабых сторон. Для этой цели подходят некоторые из инструментов, упоминавшихся в разделе этой главы, посвященном тестированию в образовании.

Для оценки НСО особенно подходят проводимые индивидуально, «широкодиапазонные» тесты достижений. Эти тесты могут даваться учителем, хотя клиницист лучше справится с дополнительными качественными наблюдениями и интерпретацией показателей. Один из инструментов этой категории — Тест учебных достижений Кауфмана (К-ТЕА — Kaufman, & Kaufman, 1985), проведение которого с использованием распространяющегося комплекта типа пюпитра показано на рис. 17-4. Ряд батарей включают как субтесты, относимые к разряду мер частных способностей (aptitudes) или общей когнитивной способности (cognitive ability), так и субтесты, считающиеся мерами достижений. К числу наиболее полных тестов из этого класса относится Пересмотренная психо-педагогическая батарея Вудкока—Джонсона (Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery-Revised [ WJ-R] — McGrew, 1994; McGrew, Werder, & Woodcock, 1991). Такие тесты, как Стэнфорд—Бине, К-ABC и шкалы Векслера, обеспечивают получение не только общего показателя типа IQ, который помогает отличить психическую задержку от НСО, но и богатой качественной информации, касающейся различных специфических «неспособностей» (Kaufman, 1990; 1994; Sattler, 1988,1992). Например, эти тесты могут выявлять возможные недостатки восприятия и узнавания зрительно предъявляемых паттернов, двигательные затруднения, ограничения крат-

Глава 17, Основные области применения тестов в наше время

569

Рис. 17-4. Проведение Теста учебных достижений Кауфмана (К-ТЕА) с использованием

комплекта типа пюпитра. Скрепленные кольцами стимульные карточки образуют свободно

устанавливаемый пюпитр, позволяющий одновременно предъявлять каждое задание

тестируемому и соответствующие указания тестирующему

(С любезного разрешения American Guidance Service)

ковременной памяти, неспособность оперировать абстрактными понятиями и многие виды речевых расстройств. Издатели шкал Векслера разработали также Индивидуальный тест достижений Векслера (Wechsler Individual Achievement Test [ WIAT] — Psychological Corporation, 1992) — комплексную батарею, увязанную с векслеровскими шкалами интеллекта и предназначенную служить их дополнением при оценке НСО. Хотя существующие тесты могут быть полезными в реализации современных принципов оценки НСО, многие исследователи неоднократно заявляли о потребности в новом, более информативном подходе к диагностике и оцениванию детей с НСО. Все они указывали на необходимость более ясного теоретического обоснования процедуры проведения оценки и более глубокого понимания процессов, специфичных для каждого случая, для повышения эффективности оценки и соответствующих программ коррекции (см., например, Das, Naglieri, & Kirby, 1994; R. В. Kline, Snyder, & Castellanos, 1996; С R. Reynolds, 1992b).

Динамическая оценка. Термин «динамическая оценка» (dynamic assessment) охватывает множество разнообразных клинических методик, которые предполагают по существу намеренное отступление от стандартизованного или единого для всех теста для получения дополнительных качественных данных об индивидууме. Несмотря на то что квалифицированные клиницисты пользовались такими методиками и раньше, популярность этого подхода начала расти начиная с 1970-х гг. (Lidz, 1981,1987,1991, 1995). Он служил способом получения дополнительных данных, причем не только в случаях НСО, но и при работе с другими детьми, испытывавшими трудности в обучении, например, вследствие слабой или умеренной психической задержки. Была также

570

Часть 5. Области применения тестирования

проверена, в предварительном порядке, полезность этого подхода для оценки одаренности, особенно у детей, растущих в экономически неблагоприятных условиях (см., например, Bolig, & Day, 1993).

Одна из первых таких качественных адаптации процедуры тестирования получила название «тестирование пределов» (testing the limits). При этой процедуре тестируемому могут даваться дополнительные сведения или, иначе говоря, подсказки, — и чем больше подсказок требуется для удовлетворительного выполнения заданий, тем больше выражена НСО. Изменения стандартной процедуры тестирования, допускаемые при «тестировании пределов», сходны с теми, которые имеют место в некоторых специальных адаптациях, применяемых в тестировании лиц с физическими недостатками, и предполагают те же ограничения и предосторожности в отношении интерпретации итогового выполнения теста (см. главу 9).

Несколько позднее был разработан подход, названный оценкой потенциала обучения (learning-potential assessment — Babad, & Budoff, 1974; Campione, & Brown, 1979; Feuerstein, 1979; Glutting, & McDermott, 1990; Hamers, Sijtsma, & Ruijssenaars, 1993; Lidz, 1991). Термин «потенциал» в этом названии может быть отнесен к необоснованному предположению, будто исследуемая способность существовала всегда и ее нужно только «раскрыть». Однако на самом деле эти процедуры имеют структуру типа «тест—обучение—тест» и заключаются в обучении учащегося различным средствам выполнения задания, с которым он первоначально не смог справиться. Внешне эта процедура напоминает способ, используемый в некоторых прогностических образовательных тестах, где испытуемым дают выборочную задачу, требующую такого рода научения, с которым им предстоит столкнуться в конкретном учебном курсе. Тем не менее процедура оценки потенциала обучения отличается от методики проведения прогностических тестов, по крайней мере, в двух отношениях: 1) обследуемому ученику дают указания или индивидуальные советы, а 2) используемые задания обычно требуют более широких учебных умений или навыков решения задач (problem-solving).

Методики динамической оценки, начало которым было положено работами Фей-ерстейна и др., открывают ряд перспектив. Связывая оценку и обучение, они стимулируют исследования пределов изменяемости академической способности и содействуют разработке программ оптимальной коррекции. В добавление к этому, они дают в руки квалифицированного клинициста средство оценки, позволяющее получать более ясные описания когнитивной деятельности и ее чувствительности к корригирующим вмешательствам, чем стандартизованные тесты интеллекта. Несмотря на эти преимущества, динамическим методикам не удалось избежать критики. Прежде всего, сомнению подвергается их переносимость (transportability) или, иначе говоря, то, в какой степени их могут эффективно использовать разные клиницисты. Другое сомнение касается распространимости (generalizability) эффектов коррекции, полученных с этими весьма широкими заданиями (обычно с задачами на невербальное рассуждение типа используемых в Прогрессивных матрицах Равена или в Невербальной шкале Векслера), на выполнение реальных учебных заданий в школе и дома. Кроме того, хотя большинство сторонников динамической оценки были бы не прочь избавиться от тестовых показателей, которые являются типичными «статическими» когнитивными мерами (как, например, показатели тестов интеллекта), задача документирования изменений без использования чисел оказалась для них трудноразрешимой (A. L. Brown et al., 1992; R. E. Snow, 1990). Тем не менее поисковые исследования потенциальной полезности методик динамической оценки продолжают идти быстрыми тем-

Глава 17. Основные области применения тестов в наше время

571

пами. Несколько недавно опубликованных работ, открывающих в этом отношении некоторые перспективы, посвящено прояснению роли различных учебных стратегий в усвоении математических понятий и разработке автоматизированной системы динамической оценки в области решения задач на умножение многоразрядных чисел (Gerber, Semmel, & Semmel, 1994; Jitendra, Kameenui, & Carnine, 1994).

С другой стороны, разработанная Эмбретсоном (Embretson, 1987,1990,1992) многомерная модель изменения латентных черт обходит многие — практически непреодолимые — технические трудности измерений изменения выполнения заданий или, по-другому, научения, свойственные традиционным тестам (см., например, Cronbach, & Furby, 1970). Подход Эмбретсона опирается на теорию «задание—ответ» (или IRT, рассмотренную в главе 7) и компьютеризованное адаптивное тестирование (или CAT, обсуждавшееся в главе 10), чтобы обойти эти проблемы путем тестирования каждого индивидуума с помощью заданий, близких к его пороговому уровню, где эффекты научения максимальны. Задания этого уровня дают еще и наиболее надежную оценку деятельности каждого тестируемого. Кроме того, за счет применения методов декомпозиции задачи, разработанных в когнитивной психологии, Эмбретсон может систематически варьировать специфические когнитивные процессы, необходимые для решения задачи, которую ставит перед тестируемым каждое задание теста. Это может осуществляться, например, путем использования подзадач, выполнение которых требует лишь нескольких шагов полного процесса решения, или путем обеспечения обучения, влияющего на определенные аспекты выполнения задачи. Очевидно, что продолжающиеся исследования Эмбретсона вносят существенный вклад в психометрию, сводя воедино достижения в таких разных областях, как клиническая психология, экспериментальная когнитивная психология, математическая статистика и машинная технология (Embretson, 1993,1995).

Поведенческая оценка

Разнообразные методики, относимые к общему понятию модификации поведения, отображают прямое использование основных закономерностей научения в практическом управлении изменением поведения. В основном эти методики заключаются в применении принципов обусловливания для приобретения или усиления желательного и устранения нежелательного поведения. Терапия поведения (behavior therapy) постепенно расширялась, чтобы охватить увеличивающееся многообразие психологических проблем, непрерывно пополняющийся репертуар методик вмешательства и прибавление к внешним моторным реакциям когнитивных и эмоциональных реакций (Bandura, 1969,1986; Hersenetal., 1991; Lazarus, 1981).

Методики оценки. В ранних приложениях терапии поведения практически не уделялось внимания оценке. Однако с середины 1970-х гг. важность процедур оценки начала все больше и больше признаваться специалистами (Barrios, 1988; A. S.Bellack, & Hersen, 1988; Haynes, 1991; Mash, & Terdal, 1988; Nelson, & Hayes, 1986; O'Brien, & Haynes, 1993; Ollendick, & Hersen, 1993).¹ Главные функции, выполняемые методика-

¹ Инструменты этой категории регулярно рецензируются в Ежегодниках психических измерений (Mental Measurement Yearbooks), а их текущий перечень приведен в TIP-IV, р. 1095-1096). Что касается информации об использовании машинной технологии в разных типах методик поведенческой оценки, см. Kratchowill et al. (1991).

572

Часть 5. Области применения тестирования

ми оценки в терапии поведения, можно разнести по трем рубрикам. Во-первых, методики оценки помогают определить проблему конкретного человека (defining the individual's problem) посредством функционального анализа релевантного поведения. По существу, данный анализ подразумевает полную спецификацию цели лечения, такой как преодоление фобии или навязчивых мыслей, и включает описание стимулов, вызывающих целевое поведение, ситуаций, в которых оно возникает, а также характера, величины и частоты специфических реакций. Во-вторых, методики оценки могут давать терапевту ориентиры в том, что касается подбора подходящих способов терапии (selecting appropriate treatments). В-третьих, всегда есть потребность в оценивании изменений поведения (assessing the behavior change), происходящих в результате терапии. Такие поведенческие оценки должны включать как методики для мониторинга изменений, чтобы можно было оценить эффективность терапии и ввести, если это необходимо, процедурные изменения, так и средства итоговой оценки (terminalmeasures), позволяющие установить достижение удовлетворительного состояния и спланировать, при необходимости, дополнительные процедуры.

При рассмотрении конкретных методик оценки следует учитывать, что, во-первых, одни и те же методики часто могут давать информацию, релевантную всем трем функциям. Во-вторых, выбор методик оценки зависит от существа проблемы, особенностей клиента (включая характеристики среды, в которой он должен действовать) и оборудования, имеющегося в конкретной клинике. В-третьих, в подавляющем большинстве случаев желательно использовать комбинацию нескольких методик оценки.

В свою очередь, доступные пользователям методики поведенческой оценки можно также разделить натри типа: самоотчеты клиента, непосредственное наблюдение поведения и физиологические замеры. Ходя далеко не каждый центр может предоставить оборудование, необходимое для проведения физиологических замеров (physiological measures), именно такие замеры дают дополнительные объективные данные при оценивании некоторых состояний, таких как тревога, расстройства полового возбуждения и расстройства сна (Sturgis, & Gramling, 1988). Примеры включают замеры электродермальной (кожно-электрической), мышечной и электроокуломоторной активности, а также функционирования сердечно-сосудистой системы, половых органов и головного мозга.

Непосредственное наблюдение (direct observation) может проводится в естественной обстановке родителями, учителями, персоналом лечебных, исправительных или других учреждений и специально подготовленными наблюдателями. При этом могут использоваться такие вспомогательные средства, как контрольные таблицы (или схемы наблюдения), оценочные шкалы и дневные (суточные) графики. Таким наблюдениям присущ ряд недостатков (Barrios, 1993; см. также главу 16). По этой причине в клиниках часто используют моделирование значимых ситуаций. Одновременно имеет место тенденция к увеличению использования автоматических датчиков и контрольных устройств, которые обеспечивают непрерывную, объективную регистрацию поведения в реальных и вымышленных ситуациях (W. W. Тгуоп, 1985,1991).

Категорию самоотчетов клиента (self-report by the client) составляют весьма разнородные методики. В их число входят клинические интервью, проводимые терапевтом, отчеты клиента о целевом поведении и связанных с ним состояниях на основе текущего самоконтроля, а также многообразные письменные отчеты по контрольным спискам и опросникам. Используются также некоторые опросники типа стандартизованных самоотчетов — в оригинальных или адаптированных версиях — как для пред-

Глава 17. Основные области применения т

Предыдущая71727374757677787980818283848586Следующая

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: