 |
Процедура проведения и регистрации результатов
|
|
|
|
Перед ребенком на столе в случайном порядке (но не в линию) располагаются картинки доступной ребенку, по мнению специалиста, серии.
Инструкция 1. «Здесь на картинках нарисован рассказ. Посмотри на них внимательно, подумай, с чего все началось, что было потом и на какой картинке нарисовано окончание рассказа. Разложи, как все было, с чего началось и чем закончилось. Посмотри внимательно и начинай раскладывать».
В соответствующем разделе протокола регистрируются все действия ребенка. Отмечается, как он рассматривает картинки, как начинает работать, в каком стиле (хаотично или целенаправленно) действует. Замечает ли ребенок несуразности в последовательности или просто продолжает свою раскладку, просматривает ли всю последовательность после ее завершения, спокоен он или тревожится, как ориентируется на возможные реакции взрослого, обращается ли за помощью или работает самостоятельно и т. п.
После завершения работы психолог записывает в протоколе порядок расположения карточек и их направление (слева — направо или справа — налево и пр.).
Далее специалист просит ребенка рассказать сам рассказ по картинкам и придумать к нему подходящее название.
Инструкция 2. «А теперь попробуй составить рассказ по тем картинкам, которые ты разложил, и дай этому рассказу название».
Особенности рассказа по данной серии изображений, в первую очередь, возможность понимания его основного смысла (последнее выражается, в том числе, и в возможности дать адекватное название разложенной последовательности) фиксируются в протоколе.
Если ребенок справляется с данным заданием, то предъявляется следующая по сложности (в данном случае, количеству картинок) последовательность. Со стороны психолога возможны различные виды помощи (стимулирующая и организующая помощь, полное обучение), характер и объем которой также заносятся в протокол.
|
|
|
Анализируемые показатели
• доступный уровень сложности;
• соответствие рассказа ребенка созданной им последовательности картинок, адекватность названия;
• логичность и связность самого рассказа (способность установления причинно-следственных и пространственно-временных закономерностей);
• уровень речевого развития, в том числе возможность дать название сложенной последовательности;
• пространственная ориентация разложенных ребенком картинок (как, в определенной степени, показатель специфики межфункциональной организации мозговых систем);
• критичность ребенка к результатам собственной деятельности.
Анализ результатов
В первую очередь анализируется доступный уровень сложности, то есть полное соответствие сюжета, созданного ребенком, разложенной последовательности. При этом довольно часто для того, чтобы соответствовать созданной последовательности, рассказ ребенка оказывается нестандартным, лишенным привычной для взрослого логики. Формально такая оригинальная раскладка может считаться неправильной, но, с нашей точки зрения, должна быть оценена как адекватная, если созданный ребенком сюжет рассказа ей полностью соответствует. Так, если рассказ точно соответствует разложенному ребенком порядку, а сам ребенок ловко придумывает оправдание некоторым несоответствиям, то есть «складно» излагает рассказ и может придумать ему название в той же логике, то задание следует считать выполненным.
Иногда, наоборот, при формально правильно разложенной последовательности картинок ребенок не в состоянии построить адекватный рассказ или дать адекватное название, соответствующее смыслу сюжета. В этом случае задание считается выполненным ли шь частично. У детей с выраженными трудностями «вербализации» сюжета (дети с вариантами парциальной несформированности когнитивного компонента познавательной деятельности) критерием доступности выполнения может выступать название сюжета, даже в случае оригинальной последовательности разложенных ребенком картинок.
|
|
|
Очень важно оценить, улавливает ли ребенок юмористическую окраску предлагаемых заданий (сюжеты «Портрет» и «Садовод»), как меняется выражение его лица, мимика, эмоциональные высказывания по поводу сюжета.
В соответствии с обычной логикой рассказ ребенка анализируется с точки зрения не только речевого оформления (соответствия возрасту, развернутости речи, ее активности, грамматической правильности), но и с точки зрения понимания причинно-следственных и пространственно-временных отношений. Так, в сюжетной последовательности «Портрет» можно выяснить у ребенка, как, в конце концов, была повешена картина: так, как хотели раньше (с использованием лестницы — то есть высоко), или как-то по-другому, и почему. В последовательности «Клумба» ребенок может рассказать, что в начале собрали цветы, после этого перекопали землю и посадили что-то новое (например, лук), а затем этот лук вырос. Тем самым сама последовательность будет выглядеть следующим образом: 4, 1, 2, 3. Но, в то же время, причинно-следственная и, соответственно, временная последовательность событий оказывается сохраненной, что позволяет считать выполнение задания правильным. Хотя, безусловно, такое выполнение задания допустимо для детей не старше 6,5 -летнего возраста, имеющих хотя бы небольшой опыт «садово-огородных» работ (последнее можно рассматривать в качестве одного из показателей социально-психологического норматива).
Все особенности устного рассказа ребенка (связность, развернутость, грамматическая правильность, специфика звукопроизношения, интонирования и т. п.) оцениваются с точки зрения их соответствия возрасту и соотносятся с актуальным уровнем развития ребенка. Так, например, ребенок может с трудом справиться с серией «Клумба», говоря, что это разные люди и разные мальчики, но при этом само речевое оформление может быть чрезвычайно «пышным», с наличием взрослых оборотов, элементов резонерства, эмоциональным несоответствием и собственно уходом рассказа от самого сюжета. В данном случае можно говорить о диспропорции уровней речемыслительного и аффективно-эмоционального развития, характерной для определенных типов отклоняющегося развития.
|
|
|
Очень часто у детей школьного возраста уже сам процесс раскладки серии «Садовод» вызывает смех, то есть ребенок прекрасно замечает комичность ситуации. В то же время иногда он не в состоянии сформулировать связный рассказ, отражающий эту комичность. Очень часто от рассказа остаются одни междометия или вообще «сухой остаток»: «это», «вот», «оно потом», «ничего не получилось», «черти что выросло» и т. п. По отношению к серии «Портрет» это может выразиться в своеобразном выражении (штампе-эмболе): «Ну дает, руки-крюки».
Большое значение имеют пространственная ориентация и направления раскладывания сюжетной последовательности и распределения (компоновки) картинок на поверхности стола. Следует проанализировать такие стратегии раскладывания от первой картинки к последней, как: справа-налево, «этажами» и тому подобное оригинальное и своеобразное размещение картинок сюжета в пространстве плоскости стола. Стратегия работы справа-налево имеет основание анализироваться как недостаточно адекватная, отклоняющаяся от возрастного норматива только начиная с 5 -летнего возраста, и только тогда может оцениваться как косвенный показатель специфики формирования межфункциональной организации (в том числе и специфики профиля латеральных предпочтений). Это позволяет с высокой степенью вероятности прогнозировать трудности овладения программным материалом в начальной школе.
Раскладка «от себя» или «к себе» встречается не так часто, как раскладка картинок справа-налево, но также может свидетельствовать о проблемах формирования пространственных представлений.
Важным показателем анализа является возможность переноса усвоенного способа действия на последующее по сложности задание (показатель обучаемости ребенка).
Также при оценке выполнения задания необходимо обратить внимание на объем помощи (часто в виде вопросов психолога по поводу несоответствия рассказа), необходимой ребенку для изменения рассказа, на то, как ребенок принимает эту помощь. Этот момент выполнения ребенком задания можно рассматривать как один из показателей критичности.
|
|
|
