II. Репертуар аффективного реагирования на условия аффективной нагрузки (вызывающей болезненные или непереносимые, сверхсильные, эмоции)

Оценка способов аффективного реагирования должна включать ответы на следующие вопросы.

Каков репертуар возможных типов реагирования в зависи­мости от специфики нагрузки?

Являются ли типы аффективного реагирования, используе­мые ребенком, дезадаптивными (т. е. объективно ухудшают ка­чество его адаптации к среде)?

Какие воздействия являются наиболее травмирующими, а какие — закаляют и развивают систему эмоциональной регуля­ции ребенка (это важно для психотерапевтической работы)?

Возможно ли, манипулируя внешними условиями, контроли­ровать и предотвращать регресс типа аффективного реагиро­вания ребенка?

У одного и того же ребенка, как правило, имеется целый спектр различных типов реагирования на слишком интенсив­ные и болезненные воздействия. Выбор того или иного типа реа­гирования определяется, с одной стороны, природой барьера.и, с другой стороны, зрелостью системы эмоциональной регуля­ции ребенка. Имеет значение и то обстоятельство, закален ли ребенок в отношении травмирующих воздействий определенно­го вида, есть ли у него опыт успешной саморегуляции в сход­ных условиях.

' Разберем пример, демонстрирующий мозаичный характер на-

рушений у девочки шести с половиной лет, стационированной с ди­агнозом «ранний детский аутизм».

Девочка реагирует избеганием и аутостимуляцией (бегом, прыж­ками) на присутствие другого ребенка, особенно если она вынужде­на находиться в группе из нескольких детей. На приближение незна­комого взрослого или матери (женщины яркой, доминантной, с исте­рическими чертами характера) на расстояние, равное величине ее личного пространства, девочка реагирует избеганием глазного кон­такта, защитной позой спиной или боком ко взрослому, регрессом

на уровень автономной речи (произносит предложения с правильной интонацией, но на непонятном языке). Разлуку с папой, к которому девочка привязана, она пытается преодолеть символическим путем, используя фигурки животных (путешествует вместе с папой, созда­ет несколько заменителей папы в игре). Если взрослый пытается переодеть эту девочку, она дает реакцию по типу двигательной бури: громко кричит, топает ногами, валится на пол. В то же время девочка использует целенаправленную агрессию, если взрослый вме­шивается в ее стереотипную игру. Аффективные образы из про­смотренных ею мультфильмов, слышанных фраз девочка подбирает для выражения своего состояния правильно, но стереотипно.

В этом примере ярко проявляется неоднородность недоста­точности второго уровня. В целом девочка плохо переносит ломку стереотипов, однако она способна активно противостоять неже­лательному воздействию на этом уровне. Интересно, что более зрелая реакция (целенаправленная агрессия) отмечается в том случае, если взрослый пытается изменить более сложный, иг­ровой, стереотип (барьер, специфичный для смычки второго и третьего уровней), по сравнению с Попыткой изменить привыч­ный сенсорный фон — ощущения от одежды (реакция — гене­рализованная двигательная буря).

Барьеры, специфичные для третьего уровня (барьеры, свя­занные с пространством, новые игрушки, задания, требующие настойчивости и получения определенного результата), скорее стимулируют активность девочки, чем тормозят ее, за исключе­нием социальных барьеров.

Так, некоторые воздействия, адресованные четвертому уров­ню, если они одновременно обращены к третьему уровню (нахож­дение в группе детей, в которой девочка занимает наиболее низ­кий ранг), являются в наибольшей степени непереносимыми для девочки, поскольку она реагирует на них поведением, обеспечи­вающим наиболее мощную, «глухую» защиту (аутизацией, аутос­тимуляцией и регрессом речи). Девочка испытывает явные труд­ности, не умея приспособиться к коллективу детей, так как не может овладеть паттернами коммуникации, принятыми в данной группе, не может занять определенное место в группе, доволь­ствуясь положением «изолянта». Таким образом, в условиях ба­рьера, специфичного для третьего и четвертого уровней одновре­менно, отмечается наиболее сильный регресс в поведении девочки. В любой ситуации взаимодействия со взрослым, как только появ­ляется дополнительная нагрузка на.третий уровень, общение на­рушается (например, если взрослый вторгается в значительно уве­личенное по сравнению с нормой личное пространство ребенка или

демонстрирует свое превосходство в той или иной области), на­блюдается избегание глазного контакта, защитная поза спиной или боком. Однако другие воздействия, адресованные тому же четвер­тому уровню (разлука с папой) без дополнительной нагрузки на третий уровень, не являются разрушительными для нее. Так, де­вочка пытается справиться с тоской по папе, не отрицая ее, а делая тревожащее ее событие сюжетом для своей игры (включение пя­того уровня). Проявление способности к символической перера­ботке неприятного эмоционального опыта в этой ситуации облег­чено тем, что папа, обладая рядом аутичных черт, использует рг-раниченные, но понятные дочери коммуникативные сигналы, не стремится контролировать поведение дочери и не затрагивает ее болезненные точки в процессе взаимодействия с ней. Слабость пятого уровня выступает сильнее, когда девочку просят объяснить, почему любимый герой, от лица которого разворачивается игра, поступает так или иначе, что он чувствует (хорошо ему или плохо). Таким образом, у девочки страдают все уровни эмоциональ­ной регуляции, но страдают неодинаково. В рамках одного и того же уровня есть более сохранные и более дезадаптивные формы аффективного реагирования на трудности. Эту мозаичность сле­дует учитывать при коррекции, последовательно расширяя зону нормального реагирования. В приведенном примере компенса­ция идет главным образом за счет связки четвертого и пятого уровней, которые являются более сохранными, чем базальные уровни. Прогноз в данном случае благоприятный.

Формы аффективного реагирования на условия аффектив­ной нагрузки могут быть разделены по следующим основаниям:

1) в зависимости от степени онтогенетической зрелости: Ьо- лее ранние и более зрелые формы;

2) в зависимости от активности: активные (обеспечивающие приток нового опыта) и защитные (отгораживающие ребенка от получения нового опыта; могут выражаться как в избыточной двигательной активности, так и в вялости, пассивности, обез-движенности).