 |
Глава 4. Речевое и неречевое поведение учителя, исходя из требований к уроку
|
|
|
|
Поведение учителя нами рассматривается в двух планах: собственно речевом и неречевом.
Речь учителя на уроке иностранного языка выполняет важную и ответственную функцию в учебно-воспитательном процессе, и, естественно к ней предъявляются высокие требования. Она должна быть грамотна, лаконична, выразительна, убедительна, т.е. слово учителя должно быть веским. На уроке иностранного языка слово учителя выполняет важную функцию - оно средство обучения, ибо это слово является образцом для подражания, опорой, которая может быть использована в речи, стимулом, побуждающим речь. Учитель является условным "носителем" английского языка, и поэтому ему нужно относиться к своей речи с особой ответственностью.
Его речь должна быть:
аутентичной;
- нормативной и свободной от диалектизмов, коллоквиализмов и сленга;
выразительной, с акцентированием интонационных средств, делающих речь для говорящего более легкой и понятной, с умеренным использованием жестов, мимики и других средств выразительности;
адаптивной, то есть соответствующей возможности понимания ее учащимися, с планомерным расширением этих возможностей. Это относится не только к языковым средствам, которые определяют роль учителя, но и к темпу речи;
емкой и лаконичной. Емкость и лаконичность относятся к весьма существенным требованиям к речевому поведению учителя. Ему следует строго придерживаться правила говорить только тогда, когда нельзя не говорить, в противном случае нарушается баланс на уроке в говорении, или учитель много говорит сам.
Речевое поведение учителя тесно связано с неречевым, поскольку не только речь учителя, но и он сам реализуются в речи. На уроке учитель должен пользоваться книгой и другими методическими материалами и заранее определить весь поступательный ход урока, направленный на решение задач.
|
|
|
Определяя содержание урока, учителю необходимо выделить коммуникативную кульминацию в нем. Он должен предусмотреть подходы к этому главному моменту урока, снимая трудности, побуждая учащихся к усвоению "заготовок" (клише, словосочетание), чтобы они смогли "выстроить" целое.
В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и иностранному языку, лежат дидактические принципы - исходные положения, призванные определять стратегию и тактику обучения в каждой точке учебного процесса, поскольку они связанны с целями, содержанием, методами, приемами, организацией обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимозависимости. Одним из важных дидактических принципов является принцип воспитывающего обучения. По видимому, речь может идти не столько о переориентации целей обучения, сколько раскрытия самого понятия воспитания в школе, каким оно должно быть, что развивать, воспитывать в учащихся, роли, предоставлен подход к раскрытию этого понятия, изложенный Л.М. Фридманом.
Автор видит решение данной задачи школы в развитии самостоятельности учащихся в учебном процессе: "…учебную деятельность можно и должно организовывать в форме учебной самостоятельности", чтобы доминирующими мотивами учебной деятельности учащихся были мотивы познания окружающего мира, овладения действиями и способами такого познания, мотивы самоосуществления себя как личности, собственного совершенствования, развития себя гармонической, всесторонне развитой личностью.
Принимая во внимание практическую цель обучения иностранному языку - учить ему как средству общения, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности. Это означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию.
|
|
|
Принцип коммуникативной направленности определяет содержание обучения, какие коммуникативные умения необходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществлять общение в устной и письменной форме.
Принцип коммуникативной направленности определяет средства обучения, с помощью которых можно обеспечить овладение коммуникативной функцией изучаемого языка на основе аутентичного звукового и печатного материала, нужного для общения, стимулирующего его.
Принцип коммуникативной направленности ставит перед необходимостью соответствующие организации самого учебно-воспитательного процесса, деятельность учащихся в нем, использование различных организационных форм для включения каждого в общение при помощи разнообразных игр, в том числе и ролевых.
Принцип дифференцированного и интегрированного обучения.
Суть этого принципа сводиться к следующему:
. для каждого вида речевой деятельности характерен свой "набор" действий и даже свое лексико-грамматическое оформление. Следовательно, необходимо проводить разграничение в обучении устной и письменной речи; аудированию и говорению; чтению и письму; подготовительный и, поскольку в обучении каждому из указанных видов речи, форм речи решаются свои методические задачи и используются упражнения, адекватные формируемой деятельности, выполнение которых должно вести к овладению требуемыми навыками и умениями;
2. также имеет место интеграция при работе над языковым материалом, когда обучение произношению, слову, грамматике ведется на речевой единице: слове, словосочетании, предложении, сверхфразовом единстве. Следовательно, все виды речевой деятельности следует рассматривать как взаимосвязанные части речевой практики и использовать это при формировании у учащихся коммуникативной компетенции.
В обучении иностранному языку большую роль играет принцип учета родного языка. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения - учебного материала и его организации в самом учебном процессе. В лингвистическом плане - для прогнозирования трудностей при обучении произносительной грамматической и лингвистической сторонам изучаемого языка; при обучении графики и орфографии; при имантизации. Психологическом плане - для определения структуры речевых действий, какие действия и сколько их нужно произвести, чтобы выработать навыки, необходимые для формирования речевых умений, где возможен перенос, где только корректировка, а где формирование заново. Все это, безусловно отражается на количестве и характере упражнений. И, наконец, при обучении иностранному языку необходимо учитывать речевой опыт учащихся в родном языку.
|
|
|
Принцип сознательности.
В обучении иностранным языкам признается в методике в качестве одного из главных, поскольку сознательность играет важную роль в овладении предметом; она дает возможность повышать интеллектуальный потенциал этого учебного предмета, суть которого заключается в обучении пониманию мысли и их выражению на новом для учащихся языке.
Принцип сознательности обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий; от осознанного овладения действием к автоматизированному его выполнению; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению.
Осознание, осмысление изучаемого языка должно обеспечиваться:
через ситуативную обусловленность предлагаемого учебного материала, использование реальных и условно реальных (воображаемых) ситуаций. Осмысление и осознание в это случае - результат аналитической работы мышления. Дальнейшая работа углубляет понимание, обеспечивает осознание формы, значения и употребления, усваиваемого материала при выполнении различных с ним действий;
- через правила - инструкцию, указывающую на функцию усваиваемого явления, его форму и значение;
через выделение характерных признаков в усваиваемом материале в целях создания ориентировочной основы для правильного выполнения действий с ним;
через контекст и другие языковые средства (синонимы, антонимы, определения, словообразовательные элементы), способные обеспечить догадку и подвести учащегося к осмыслению.
|
|
|
Все это обеспечивает реализацию принципа сознательности в изучении иностранного языку учащимися, развитие их познавательных сил, памяти, воображения, речи, мышления, самостоятельности и самоорганизации.
В обучении иностранному языку особая роль принадлежит принципу активности поскольку овладение изучаемым явлением возможно в том случае, если интенсифицирована учебная деятельность каждого учащегося, если каждый является активным участником учебного процесса, если он вовлечен в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения этому предмету и она выполняется им с желанием и интересом, а для этого сама деятельность должна быть мотивированна во всех точках учебного процесса и иметь для выполняющего ее личностный смысл.
В изучении иностранного языка различают интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность. В совокупности они обеспечивают благоприятные условия для овладения языком. Иностранная актуальность достигается постановкой проблемных вопросов, чтением содержательных текстов и их интерпретацией, самодеятельностью и самоорганизацией учащихся, эмоциональная активность возникает тогда, когда учащиеся получают удовольствие от выполняемой работы, когда им нравиться изучаемый язык и организация его изучения. В этом случае возникает положительное эмоциональное состояние, которое обеспечивает внутреннюю и внешнюю активность и, следовательно, успех в овладении языком. Ели же возникает отрицательное эмоциональное состояние, вызванное нелюбовью к предмету, боязнью показать себя некомпетентным, то оно блокирует активность учащегося, что сказывается и на его успехах в изучении этого предмета.
Речевая активность возникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной активностью. Для повышения активности необходима интенсификация учебной деятельности каждого учащегося, что достигается использованием различных приемов работы.
Принципы доступности и посильности.
Их действие проявляется в том, чтобы обучение строилось на уровне возможностей школьников, чтобы они не испытывал непреодолимых трудностей. Преодоление трудностей обеспечивает условия для продвижения. Учащиеся могут преодолевать трудности как с помощью учителя, так и самостоятельно, пользуясь различными приемами учения. Доступность иностранному языку обеспечивается и самим учебным ………. его организацией, и методикой работы с ним на уроке и во внеурочное время. Посильность предполагает построение учебно-воспитательного процесса по языку с учетом возможностей учителя.
|
|
|
Принцип прочности.
Принцип прочности приобретает особое значение в обучении иностранному языку, поскольку изучение языка сопряжено с постоянным ростом знания единиц языка и речи, вводимые в память учащегося слова, словоформы, словосочетания, разговорные клише должны в ней удерживаться и сохраняться, чтобы учащийся мог их извлекать из нее при аудировании, говорении, чтении и письме.
Прочность обеспечивается, во-первых, содержательностью самого изучаемого материала, ощущением важности и необходимости чтения; во-вторых, ясностью преподнесения его при ознакомлении с ним учащегося, когда создаются живые образы, устанавливается соответствие ассоциации, когда в момент ознакомления затронута эмоциональная сторона учащегося, и мышление - они были поставлены перед необходимостью осуществить такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, рассуждение; в-третьих, достаточно большой тренировкой в восприятии и воспроизведении усвояемого материала.
Принцип индивидуализации.
Иногда в обучении, возможна при хорошем знании учителем учащегося, перед учителем разные школьники: одни любят общаться, лично входят в контакт, другие - любят предаваться собственным мыслям и чувствам. Одни требуют большего внимания, жесткого управления их действиями, другие нуждаются скорее в гибком, чем в жестком управлении. Третьи учащиеся сами находят оптимальный путь овладения языком. Сказанное показывает, что учителю нужны психологические знания для реализации принципа индивидуального подхода, чтобы успешно организовать учебно-воспитательный процесс и руководить им.
Заключение
В основе ролевых игр как приема обучения иноязычному речевому общению лежат игровые моменты, элементы соревнования. Однако было бы неправильно думать, что нестандартные установки приемы и формы работы носят только развлекательный характер.
Игра по своему серьезна, так как она является средством достижения цели, содержит то новое, что подлежит усвоению или тренировки в употреблении. В ходе игры или по ее завершению можно провести анализ, сделать обобщение, выводы, организовать практическое применение изученного материала. Необходимо отметить, что успех работы учителя с учащимися может быть достигнут лишь при условии, что каждый урок будет основательно продуман, построен как единое целое, переходы от одного его этапа к другому должны быть обоснованы и естественны; установки, направленные на развитие мыслительной и речевой активности учащихся, должны быть четкими, определенными, учитель должен продумать, приемы побуждения школьников к анализу, выводам, рассуждениям; для этого комбинируются материалы разных уроков в один новый, связанный с жизненными ситуациями. Особое внимание при подготовке урока следует уделять организации самостоятельной работы учащихся (индивидуальной, группами, коллективный), обеспечивая при этом максимальную занятость каждого. Кроме того, всегда необходимо по окончании урока проанализировать проделанную работу учеников, показать достигнутый результат. Осознание учащимися значимости приобретенных знаний, умений и навыков так же определяет их интерес к дальнейшему изучению иностранного языка.
Опыт работы учителей, не только иностранного языка, но и всех остальных предметов, входящих в программу общеобразовательной школы, подтверждает слова Р. Прозорова о том, что дидактику и методику обучения любому предмету можно было бы назвать наукой о заинтересованности, об умении вызвать интерес к учению. Поэтому ролевые игры как прием обучения иноязычному речевому общению придается особое значение педагогической практике.
Список использованной литературы
1. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск 1998 г. стр. 7-148. стр. 191-256.
2. Рахмаков И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М. 1980 г. стр. 39-44.
. Я.М. Каскер, Е.С. Устинова. Обучение восприятию на слух англоязычной речи. М. 2002 г. стр. 280-284.
. Купарева В.В. Использование метода денотативного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе. ИЯШ. 2003 г. № 2 стр. 16-20
. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения понимания смысла иностранного текста. ИЯШ 203 г. № 1 стр. 12-19.
. Вайсгурд М.Л., Кузьмина Б.В. Роль индивидуальных особенностей учащегося при обучении иноязычному речевому общению. ИЯШ 1999 г. № 1 стр.5 - 11.
. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению. ИЯШ 1999 г. № 1 стр. 26-35.
. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М. 1970 г.
. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М. 1985 г.
. Аблам С.Б. Интенсификация обучения иноязычной устной речи в школе. Кн. 1974 г.
. А.П. Старков. Обучение английскому языку в средней школе. М. 1978 г. стр. 20-27
. И.М. Берман. Методика обучения английскому языку. М. 1970 г. стр. 37-43.
. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.М. 1988 г. стр.41-42, стр. 204-209.
. Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.М. 1988 г. стр.47-60.
. Страдонская Н. Стимулирование иноязычных бесед студентов во внеурочное время. В. 1975 г. стр.56-71.
. Скияренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в классе. М. 1985 г. стр. 28-33.
. Маслыко Е. Актуальные проблемы коммуникативного обучения иноязычной речи. 1976 г. стр. 16-52.
. Маслыко Е. Устное иноязычное обучение как предмет обучения. 1981 г.
. Кунина Е. Объекты контроля при аудировании иноязычной речи. Москва. 1978 г. стр. 93-105.
. Биле И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельностью. (школьников). Стр. 34-44.
. Слабодчиков А.А., Заремская С.И. Основные виды иноязычной речевой деятельности учащихся и некоторые пути повышения ее творческой направленности. 1981 г. стр. 39-42.
. Публично методический журнал "Иностранные языки в школе". № 4 Москва 2000 г. стр. 17-22.
. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. "Современные концептуальные и принципы коммуникативного обучения иностранным языкам".
. М.В. Ляховицкий. Методика преподавания иностранных языков. М. 1981 г. стр. 23-39, 111-134.
. И.Ф. Кошков. Методика преподавания иностранных языков. Минск. 1979 г. стр. 71-99, 71-119.
. Л.В. Щерба. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Стр. 29-34.
. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М. 1991 г. стр.102-104, стр. 40-54.
. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М. 1991 г.
. Гез.Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. 1982.
. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. ИЯШ 1989 г. № 4 стр. 14.
. Ушанова З.И. Активные формы обучения на уроках английского языка. 1988 г. № 1. стр. 40.
. Куркова В.А., Келина Л.М. Современному уроку - творческий поиск. 1988 г. № 1 стр. 19.
. Малышева Г.И. Пусть урок будет интересным 1988. № 6 стр. 37.
. Серебрякова В.А. О путях повышения интереса учащегося к предмету. 1987 г. № 2 стр. 42.
. Медведева О.И. Активные формы работы в старших классах. 1987 г. № 6 стр. 70.
. Тутихина Р.А. Пути повышения речевой активности учащихся на уроках иностранного языка. 1986 г. № 1 стр. 57.
. Рогова Г.В. Никитенко З. Н.О. О некоторых причинах снижения интереса к предмету "Иностранный язык" у школьников. 1982 г. № 2. стр. 28.
. Воробьева М.Н. Организационные формы работы в 4 класса. 1982 г. № 6. стр. 51.
. БиМ И.Л. Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам. И. Я. Ш. 1998 г. № 6 стр. 4-10.
. Кукмина С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения. И. Я. Ш. 1998 г. № 5 СП-15.
. Научно-методический журнал "Иностранные языки в школе". Москва 2003 г. Каамимулина О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи. Стр. 17-20.
. Е.А. Степанова. Игра как средство развития интереса к изучения иностранного языка.
. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранному языку. Стр. 5-8 Научно-методический журнал. М. 2001 г.
. Общая методика обучения иностранного языка в средней школе. Москва 1967 г. стр. 383-409.
|
|
|
