 |
Мотивация профессионального развития и особенности личности руководителей
|
|
|
|
Резюме
Резюмируя краткий обзор исследований мотивационных аспектов профессионального развития, можно сделать следующие выводы:
• мотивационная сфера исследовалась преимущественно в контексте побудительных источников для учебной деятельности, рассматриваемой как важный элемент в процессе профессионализации;
• формирование и развитие профессиональной деятельности определяется множеством факторов психической организации, среди которых ведущую роль играют мотивы профессиональной деятельности;
• мотивация профессиональной деятельности руководителя выступает не только как источник активности для собственного должностного (карьерного) и профессионального развития, но и как средство для достижения целей организации;
• личностный рост и формирование социальной зрелости личности базируются на мотивации саморазвития и самотрансценденции, тесно переплетающихся с мотивацией совершенствования профессиональной деятельности;
• взаимодополняющие процессы личностного и профессионального развития являются важнейшими субъективными факторами управленческой адаптации.
Мотивация профессионального развития и особенности личности руководителей
Как было показано в двух предыдущих разделах, мотивация профессионального развития (и получения профессионального образования) является существенной предпосылкой успешной управленческой адаптации руководителя. В связи с этим можно рассматривать мотивацию получения управленческого образования как индикатор личностного развития, а успешность адаптации в качестве руководителя — как индикатор профессионального развития человека.
Зрелость и профессиональное развитие. Анализируя проблему личностного и профессионального развития человека в период зрелости, С. Е. Пиняева и Н. В. Андреев указывают, что, с одной стороны, особенности личности (установки, потребности, мотивы, интересы, уровень притязаний, интеллектуальные качества) оказывают значительное влияние на профессиональное самоопределение и последующий ход профессиональной адаптации, с другой — процесс овладения профессиональной деятельностью оказывает столь же значительное обратное влияние на личностный онтогенез (формирование адекватной или завышенной/заниженной самооценки, уровень личностной тревожности и т. д. ). На основе различных подходов к периодизации развития человека в период зрелости (взрослости), выдвинутых Э. Эриксоном, Д. Б. Бромлей, Ш. Бюлер, Р. Гаулд с соавт., Б. Г. Ананьевым, выделяются следующие периоды зрелости и соответствующие этапы личностного и профессионального развития:
|
|
|
—первая фаза периода зрелости (20-30 лет) характеризуется тем, что человек стремится к самостоятельной, независимой жизни, осознает себя взрослым, ответственным и полноправным;
—вторая фаза периода зрелости (30-40 лет) отличается стабилизацией основных психических структур, ценностных ориентации, усиливается общая мотивация, происходит творческое развитие себя как личности средствами профессии;
—третья фаза периода зрелости (40-50/55 лет) характеризуется дальнейшим упрочением системы социальных ролей, более уверенной жизненной позицией, индивидуализацией личностного развития, достижение индивидуальных вершин в профессии;
—четвертая, заключительная фаза периода зрелости (50/55- 60/65 лет) определяется некоторым снижением физических и умственных возможностей, возможностью творческой профессиональной деятельности, обобщением и передачей своего профессионального опыта.
В заключение С. Е. Пиняева и Н. В. Андреев указывают, что неотъемлемым компонентом успешного профессионального становления для профессий типа «человек-человек» (а к ним, безусловно, относится и профессия руководителя) является зрелость личности. Можно предположить, что мотивация профессионального развития будет положительно влиять как на весь ход профессионального развития, так и на такую его важную часть, как успешность вхождения в новые условия профессиональной деятельности.
|
|
|
Личностный рост. Одним из ключевых, магистральных путей достижения социальной зрелости личности является так называемый личностный рост, который может развиваться параллельно с профессиональным ростом, а в ряде случаев даже предопределить его. Интересно отметить в этой связи, что среди основных характеристик личностного роста присутствуют качества личности, обеспечивающие ее адаптацию к новым условиям существования.
Так, в работе С. Л. Братченко и М. Р. Мироновой уточняется само содержание личностного развития (то есть это не есть ни усвоение знаний, ни освоение деятельности, ни формирование активной жизненной позиции и т. п. ), под которым подразумевается прежде всего освобождение интраперсонального потенциала, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов.
Критерии личностного роста выделяются в области как внутреннего, так и внешнего мира личности.
Интраперсональные (внутренние) критерии личностного роста:
— принятие себя (любовь к себе такому, каков я есть; вера в себя и свои возможности, доверие собственной природе, организму);
—открытость внутреннему опыту переживаний (понимание непрерывного потока субъективных переживаний, умение «жить настоящим»);
—понимание себя (полное, точное и глубокое представление о себе самом, способность увидеть себя подлинного сквозь наслоения масок, ролей и защит);
—ответственная свобода (ответственность за осуществление своей собственной жизни, за выбор ценностей и вынесение оценок, независимость от давления внешних ценностей);
—целостность (усиление и расширение интегрированности и взаимосвязанности всех аспектов жизни);
—динамичность (внутриличностное единство и согласованность в постоянном, непрерывном процессе изменений. В этом смысле рост личности является способом ее существования, что выражается в гибкости, открытости изменениям и способность развиваться через решение актуальных противоречий).
|
|
|
Интерперсональные (внешние) критерии личностного роста:
—принятие других (способность к принятию других такими, какие они есть, к уважению их своеобразия и права быть собой);
—понимание других (возможность адекватного, полного, всестороннего и дифференцированного восприятия окружения, сопереживание);
—социализированность (стремление к конструктивным социальным взаимоотношениям, реалистичным и гибким);
—творческая адаптивность (готовность смело и открыто встречать жизненные проблемы, справляться с ними, не упрощая их, а проявляя творческую адаптацию к новизне сложившейся ситуации).
Таким образом, личностный рост основывается на интерперсональной динамичности и межличностной творческой адаптивности, что может выступить личностной основой и побудительной силой успешного профессионального развития.
Смена профессии. Необходимо отмстить, что сам процесс профессионального развития человека в современных условиях социально-экономического реформирования российского общества протекает крайне неравномерно, в нем могут быть выделены целые цепочки событий из профессиональной переподготовки, периоды неполной занятости, переход в другую профессиональную область. Это предъявляет определенные требования к мотивационной сфере личности современного профессионала, который должен успешно действовать в условиях динамичного рынка труда. Одновременно возникает необходимость комплексного изучения личностных характеристик человека, осуществляющего профессиональную переориентацию.
Рассматривая психологические механизмы, закономерности и латентную структуру перехода к новой профессиональной деятельности, В. П. Петров указывает на низкую адекватность сложившейся поступательной схемы анализа процесса профессионализации человека, в которой основным моментом является последовательное, поступательное совершенствование в рамках единой профессиональной области. В результате профессиональная деятельность после 19-21 года рассматривается преимущественно как «упрочение личностной позиции в рамках сделанного выбора», «дальнейшее ее развитие в избранной профессии», «совершенствование личностных структур профессионала» и т. п.
|
|
|
В то же время переход взрослого человека к новой профессиональной деятельности представляет собой принципиально иной феномен по сравнению с поиском и выбором первой профессии. Как указывает В. П. Петров, анализ свидетельствует, что переход от одной деятельности к другой в зрелом возрасте имеет ряд существенных отличий от ситуации первичного профессионального самоопределения подростка. Одной из важнейших особенностей профессиональной переориентации является наличие у ее субъекта уже сформированных и закрепленных в предшествующей деятельности знаний, навыков, опыта и главное — профессионально важных личностных качеств.
Понимаемое таким образом индивидуальное профессиональное развитие, протекающее в условиях свободной конкуренции за оплачиваемое рабочее место, основывается на формировании целого ряда личностных качеств. Одним из таких качеств являются профессиональная идентичность, понимаемая в двух аспектах: внутреннем — поэтапное структурное изменение личности, повышающее автономность ее поведения при решении профессиональных задач, и внешнем — процесс накопления фиксированных знаний и социальных регуляторов в данном профессиональном сообществе (Е. П. Ермолаева, 1998). Показано, что одной из ключевых характеристик профессиональной идентичности является адаптивность профессионально-ментальной позиции, позволяющая достичь профессионального центризма и разрушать неадекватные профессиональные стереотипы.
С другой стороны, профессиональная идентичность лежит в основе успешной профессиональной адаптации, и в то же время степень ее реализации зависит от типа ведущей мотивации личности. Е. П. Ермолаева указывает:
Преобразующая функция профессиональной идентичности зависит от: 1) диапазона изменения профессионально важных качеств и степени идентификации себя с профессией — возможности адаптации выше у людей с широкой идентификацией; 2) дистанцирования образа своей профессии от других — профессиональная самоизоляция затрудняет адаптацию в изменившихся условиях и «наведение мостов» при переходе в иное профессиональное пространство; 3) системности или «рыхлости» структуры идентичности. Все эти факторы составляют преобразующий потенциал профессионала. То, насколько успешно и в какой форме он реализуется на практике, определяется ведущим типом побудительно-деятельностной активности конкретной личности (Е. П. Ермолаева, 1998, с. 85).
|
|
|
Мы видим, таким образом, что личностный потенциал профессиональной адаптации взрослых во многом определяется ведущей мотивацией субъекта. Это является следствием того, что профессиональное совершенствование (включая совершенствование и развитие управленческих кадров) обусловливает включенность не только умственной активности и интеллектуального потенциала человека, но и задействование его мотивационной и эмоционально-волевой сферы, разнообразных свойств его личности.
Обобщая собственный опыт обучения взрослых в контексте возникающих социально-психологических проблем, краснодарские авторы Е. А. Журавлева и О. Г. Кукосян также указывают на безусловную важность именно мотивационных структур с точки зрения задач профессионального переобучения. Важной предпосылкой возможности реализации программ дополнительного профессионального обучения является мотивация, которая может быть обусловлена различными факторами: приобретение дополнительных знаний, возможность развития карьеры, возможность трудоустройства и т. д. Интеллектуальная деятельность глубоко связана с личностью человека. И эта связь проявляется в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей и идеалов личности, уровня ее притязаний.
Мотивация и самооценка. Па наш взгляд, мотивационные основания профессионального совершенствования и развития взрослых в известной мере зависят также от самооценки компонент их личности, которые базируются, в свою очередь, на механизмах рефлексии. Особенно данная зависимость проявляется для профессионального слоя руководителей, у которых как сама рефлексия в целом, так и отдельные ее компоненты выражены весьма слабо. На это же указывают В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович и Н. В. Самоукина, говоря о трудностях протекания рефлексивного процесса у современных отечественных управленцев, связанных с тремя основными причинами: во-первых, у большинства управленческих работников не сформирована учебная деятельность и, как следствие этого, отсутствует потребность направлять свое внимание на переделку и развитие способов собственной деятельности и мышления. Во-вторых, существующая практика управления пока такова, что реально все свое рабочее время руководитель находится в позиции управляющего по отношению к коллективу исполнителей и не практикует средства самоуправления и самоорганизации. В-третьих, возникновению у руководителей потребности саморазвития часто мешает внутреннее ощущение своего высокого положения и должностного статуса, присущее многим управленческим работникам.
Соответственно профессиональное развитие руководителей, с одной стороны, основывается на содержательных особенностях и структуре их мотивационной сферы, а с другой — опосредуется рядом личностных характеристик (рефлексивность, эмоционально-волевые особенности, адаптивность и др. ).
Исходя из этого, мы сначала построим собственную теоретическую модель мотивации получения управленческого образования, затем сделаем попытку операционализировать эту модель в виде диагностического инструментария и, наконец, исследуем взаимосвязи между различными характеристиками мотивации профессионального развития, релевантными личностными особенностями и уровнем управленческой адаптивности руководителей.
Модель мотивации профессионального развития руководителей. В соответствии с проведенным выше аналитическим обзором научных публикаций по мотивационным аспектам профессионального обучения модель мотивации профобучения должна учитывать собственные планы сотрудника относительно профессиональной и должностной карьеры.
Мотивы получения профессионального образования. Вообще спектр мотивов получения высшего образования необычайно разнообразен. В соответствии с классификацией У. Г. Зиннурова можно выделить следующие психологические причины, оказывающие основное влияние на выбор образовательной услуги:
—родители, знакомые, семья;
—реклама;
—желание значительно улучшить свое материальное положение;
—предварительная профориентация;
—престиж специальности;
—продолжение профессиональных традиций семьи;
—высокий престиж вуза;
—невысокий конкурс;
—поддержка коллективного решения своих друзей;
—посещение вуза в «дни открытых дверей»;
—легкость обучения по специальности;
—романтика студенческой жизни;
—возможность уйти из-под родительской опеки;
—стремление жить в большом городе как центре культуры и цивилизации.
|
|
|
