Виды и формы контроля навыков и умений иноязычной речевой деятельности.

Контроль речевой деятельности дает возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план. Результаты контроля являются стимулом для совершенствования приемов обучения языку. Формы и премы контроля должны отвечать следующим требованиям:1.выполнять как контролирующую, так и обучающую функции 2.не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса 3. быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастным особенностям 4. быть адекватными (направленными на проверку одной формы общения) 5. не требовать больших усилий для отработки результатов. Примеры: приемы контроля для старшего этапа лицеев и гимназий – развернутый рассказ на тему услышанного\прочитанного\увиденного; доклад (обзор, отчет) по теме; неподготовленное высказывание по теме ситуации; комментирование услышанного \прочитанного увиденного и т.д..

28.Связь методики с другими науками. Базовые науки, на кт опирается методика: Лингвистика, педагогика, психология, психолингвистика, дидактика, философия, логика (диалог культур в искусстве, науке и т.д., для культуры мировоззрения) Смежные науки: социология (затрагиваются различные социологические слои), теория информации, методика преподавания русского как иностранного. В перв очередь М как педога-ческая дисциплина связана с общей пед-кой и дидактикой(Д). Эти отрасли научного знания имеют общий объект – обуч-е, рассматриваемое на разн уровнях. На уровне П обуч-е рассм-ся как 1из аспектов практич пед д-ти в целом – д-ти по передаче общ опыта подрастающим поколениям. Связь м\у М и Д – (Рахманов) – М – это дидактика в действии. Вопросы, связанные с обуч-ем в пед выделяются в особ раздел – дидактику. Д, являясь общей теорией обуч-я, м б применена на практике только воплощенная в какую-нить частную Д, в методику какой-л конкр дисциплины. Д устанавливает общие законы обуч-я, пользуясь эксперимент исследованиями, наблюдениями и обобщениями опыта, полученного в результате преподавания какой-л конкр дисциплины: М же при построении того или иного метода основывается на данных дидактики.!Поскольку мы имеем дело с обучением, то М – это в значит мере Д, т.к.речь идет об усвоении, то это физиология, поскольку усваивает личность, то это психология, обучаем мы языку, поэтому М имеет прямое отнош к лингвистике, яз есть одна из знаковых систем, - связь с семиотикой, в обучении имеет место процесс общения – связь с теорией комуникациии, в обуч-и осущ-ся управление, а оно изучается кибернетикой, и т.д.

29.Виды и формы внеклассной работы по ино.яз. в учебных заведениях различного типа. ВР. определяют как систему неоднородных по содержанию, назначению и методическому образованию воспитательных мероприятий, которые выходят за границы учебных программ. ВР. решает задачи: 1)совершенствование знаний, навыков, умений

2) расширение мировоззрения учащихся 3)развитие их творческих способностей, самостоятельности 4) воспитание, любовь, внимание к людям родного края. Важным фактором выполнения задач является учет психолого-педагогических особенностей.

Назначение ВР — в расширении сферы применения иностранного языка.ВР, вытекающая из классной, поможет увидеть учащимся истинные возможности изучаемого иностранного языка и убедит их в том, что они изучают его «для жизни, а не для школы». Предполагая те же цели обучения — практическую, общеобразовательную, вос­питательную и развивающую в совокупности, ВР своими увлека­тельными формами вызывает определенный эмоциональный настрой, что значитель­но облегчает достижение этих целей; поэтому она является мощным рычагом моти­вации учения. Значение ВР и основные положения, определяющие ее проведение. Участие во ВР способствует раскрепощению и развитию личности школьника, в частности таких его качеств, как активность, целеустремленность, коллективизм и вытекающее из последнего чувство «зависимой ответственности». В основе ВР лежит самоуправление школьников. Именно они являются субъектами ВР: она прово­дится ими ради них самих. Их желания и интересы являются опре­деляющими при выборе форм и содержания ВР. В настоящее время проведение ВР не мыслится без использования аудиовизуальных средств обучения (АВСО) на всех ее этапах: при подготовке, осуществлении и оформлении ре­зультатов.

Формы внеклассной работы. Существуют разнообразные формы и виды внеклассной работы. В методической литературе принято различать следующие три фор­мы, исходя из количества участников в ней: массовую, групповую и индивидуальную. Мы будем рассматривать в основном две формы: массовую и групповую, так как полагаем, что индивидуальная «растворяется» в них. Массовая форма внеклассной работы может проводиться эпизодически и периодически; во всех случаях, однако, она должна включаться органично в общешкольный план внеклас­сных мероприятий. К этой форме относятся: вечера, утренники, конкурсы, олимпиады, КВН, викторины, пресс-конференции, день иностранного языка. В них принимают участие целые классы, параллели классов, этапы обучения, а иногда вся школа.К групповой форме относятся кружки, клубы. Групповая форма внеклассной работы характеризуется стабильностью участников (примерно 10—15 человек), регулярностью занятий.

30.Виды учебных планов. Важнейшим условием эффективности занятий по иностранному языку является планирование учебной деятельности преподавателя и учащихся на каждый урок и систему уроков. Различают поурочное, тематическое и перспективное планирование занятий. Целью поурочного планирования является определение со­держания урока и последовательности действий преподавателя по обучению и учащихся по овладению учебным материалом. Поурочный план - рабочий документ преподавателя. В нем даются определение темы урока, способы ее реализации, матери­альное обеспечение. План должен быть конкретным и, по воз­можности, кратким. В нем указываются знания, навыки, умения, которые должны быть сформированы, упражнения для их дости­жения, тексты, время, отводимое на каждый компонент урока. Подробные планы - конспекты учебных занятий - рекомендуют­ся лишь для начинающего преподавателя. Их составление явля­ется обязательным при участии в педагогической практике. Ма­териалы для поурочного планирования приводятся в «Книге для преподавателя», входящей в состав большинства учебно-методических комплексов. Тематическое планирование охватывает серию уроков, объе­диненных одной темой. Как правило, это одна из тем общения, а также лексико-грамматический и страноведческий материал по ее реализации. При разработке тематического плана определяют­ся общая цель уроков, цель каждого урока, реализация цели на каждом этапе урока. Таким образом, тематическое планирование выражается в разработке общей схемы серии уроков по теме, входящей в программу обучения на его конкретном этапе. Перспективное планирование определяет систему работы преподавателя и учащихся на весь этап обучения. В нем опреде­ляются цели обучения на отдельных подэтапах, уровень владе­ния языком, достигаемый на каждом подэтапе, формы контроля.

31.Методика работы над произносительной стороной изучаемого языка на начальном этапе обучения. Язык как средство общения возник прежде всего как «звуковой». При неправильном произношении его составных смысл будет искажен или потерян. Основные требования к произношению учеников – достичь фонематичности (степень правильного фонетического оформления, достаточную для понимания) и беглости (достаточную автоматизированность произносительных навыков). Материалом для обучения –принцип потребности общения – берется минимум в данной сфере общения и фонемы(без вариантов), второй принцип – принцип полноты – изучаются установленные стандартом – полные формы, диалектические/отклонения не заучиваются.

Задача – заложить базу произносительных навыков, для ее дальнейшего развития и достижения высокого качества произношения. Упор на произношение с обучением ослабляться не должен. Все упражнения делятся на: упражнения в слушании и упражнения в говорении. Задачи упражнения в слушании – учащиеся слушают речь носителя языка, как эталона и познают правильность произношения.

32.Формирование грамматических навыков на начальном этапе обучения английскому языку (типы упражнений, игровые приемы). Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Целесообразно выделить три основных этапа:1. ознакомление и первичное закрепление;2. тренировка;3. применение. Типы упр. - тренировочные/языковые упражнения: виды 1-слуховые – фонетическая отработка и различие грамматических явлении на слух 2 –условно речевые или подстановочные упражнения, используется картина(упражнения на структуру «there’ s, расположение предметов в комнате»)3- упражнения по типу толпа – ученик ходит по классу, ищет похожую по материалу или структуре карточку. Функции грамматических игр – научить создавать условия для использования грамматического материала, дать самостоятельность, где управляющий – учитель, управляемый –ученик(учитель задает вопрос ученику, ученик отвечает на вопрос, и задает вопрос другому ученику – принцип используется на протяжении всего курса). Короткие диалоги могут использоваться для грамматических тестов – тестов по разговорной гармматике. Игры. Пример игры: Учитель обращается к детям: «Дети, скажите, может ли один ребенок посадить целый огород в нашем саду, поливать его и собирать урожай?» «Нет!» − отвечают дети. «А кто может?» «Все!» − отвечают дети. Учитель продолжает: «Правильно, все, то есть все мы. А мы умеем говорить по -английский: I plant (я сажаю), I water flowers (Я поливаю цветы), You, and We... Что же делать? Может быть, нужно научиться говорить «мы сажаем,» «мы поливаем»? По-русски мы говорим «Я сажаю», а по-английски I plant, «мы сажаем» − we plant.

33.Работа над произношением на различных этапах овладения ино.яз. Овладение фонетическими навыками необходимо. Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования звукопроизносительных навыков довольно произвольна, однако, в какой бы очерёдности звуки не изучались, введение фонетичнского материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от простого к сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ: На начальном этапе используется два типа упражнений: 1) Упражнение на активное слушанье и распознавание звуков, их долготы и краткости. 2) Упражнения на воспроизведение. На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осущ-ся в тесной связи с другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся. Если ученики хорошо артикулир, то дополнительных усилий не треб. Если присутств типичн ошибки, необх фонетическая зарядка.   Цель ФЗ: 1) предвосхитить и снять появление возм фонетич сложностей любого порядка – слух, произн, ритм – интонац; 2)отработка недостаточно-сформир фонетич навыков. Содержание ФЗ: в неё могут быть включено чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, сложных в фонетическом отнош частей предлож, словосочетаний с нанизыванием слов, слушание с целю распознавания ошибок, распознавание диалектов, повторение в паузу, повторение синхронно, узнавание и запоминание слов со слуха … У ФЗ нет и не может быть фиксированного места на ур. На некоторых уроках она бывает лишней. Её место зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащ могут столкнуться с фонетич трудностями. Произносит навыки можно разбить на 2 больш группы: ритмико-интонационные (предполаг знание ударения и интонем, как логич, так и экспрессивных)и слухопроизносительные (делятся на аудитивные – предполаг действия и операц по узнаванию и различ отдельн фонем, слов, смысловых синтагм и предлож и произносительные – умение правильно артикулир звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях). В методике известны два подхода к обучению фонетике – артикуляторный и акустический. Современные методы построены на эклектике этих двух методов. Артикуляторный подход. Разраб И.А. Грузинской и К.М.Колосовым. Согласно их теории выделяются три основные типологические группы фонем: а)совпад в обоих яз б) несовпад в)частично совпад. Выявив эти гр, авторы сформулировали основные положения артикуляторного подхода: 1 ) начинать обучение ИЯ след с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс 2) каждый звук должен быть тщательно проработан в отдельности 3 ) для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикул при произнес каждого звука 4) формирование произносительных и слуховых навыков идёт раздельно. Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком: 1) ориентировка 2) планирование 3) артикулирование 4) фиксирование 5) отработка звука У этого подхода есть и недостатки, отмечаемые совр методистами. Напр, Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фон курсы отнимают неоправданно много вр, а чистоты навыка при этом не дают. Однако, подход по-пр широко используют при работе с опред аудит. Широкое применение, особ в интенсивных методиках, нашел другой подход – акустический. Упор делается не на сознат усвоение особ артикуляции, а на слуховое восприятие речи и её имитацию. Усвоение звуков идёт не изолированно, а в речевом потоке. В основе упражнений лежит повторение или иммитация. Чистоте фонетич навыка в данном случае не придаётся большое знач. Этот способ полностью оправдывает себя в условиях краткосрочных курсов.Интенсив отдаёт предпочтение формированию аудитивных навыков, именно потому на этих занятиях высок процент аудир. Дифференцированный предполагает использ различн анализ для формиров фонетич навыка. Здесь, как и в акустич подх, большое вним удел аудированию, но не только аутентичной речи, но и спец адаптир, дидактич речи учителя и дикторов. Объяснение артикуляции не исключается, однако это необязат происх с помощью спец терминов.

34.Обучение монологической речи на начальном и среднем этапе обучения ино.яз. Монологическая речь – связное высказывание одним лицом обращенным к другому. В отеч методике обуч ИЯ выделяют два осн пути формирования говорения: «сверху вниз» и «снизу вверх»: Сверху вниз Предполагает развит монологич навыков на основе прочит текста. Путь имеет ряд преим. текст достаточно полно создающие речевые ситуации, учит не нужно самому её создав. При использовании этого вида обучения, учащ-ся составляют мини-монологи. Напр, предвосхищают содержание текста, комментируя заголовок. Задания после прочтения текста предполагают более продолжит высказывания. Грамотно подобранный текст имеет высок степень информативности, при этом речевые высказывания учащ способствуют реализации образовательных целей обуч. Текст – это очень хорошая речевая опора. Снизу вверх Навыки развив без опоры на текст. Опора только на тематику и проблематику, на изученную лексику и грамматику и на речевые структуры. Используется на начальном этапе, когда ученики не могут хорошо читать и когда учебный текст ещё слишком мал. На среднем и на старшем этапах обуч этот путь используется только иногда, когда уровень знаний по проблеме достаточно высок. 1)При использовании этого способа учитель должен убедиться, что у учащ-ся есть достаточно информационного запас по данной теме. 2) Убедиться, что уровень яз достаточен для успешного выполнения данной зад. У учащ-ся должен быть необходимый запас средств реализации. Кроме того, учащ-ся должны уметь связывать речевые высказывания, владеть дискурсивными приёмами и т.д. Начальный этап: 1) Ознакомление со словами и их первичная отработка Зад/упр: назвать слово по картинке, выбрать слово. 2) Отработка слов на уровне предлож. Упр/зад: ответить/задать вопрос, перифразировать, закончить 3) Работа на уровне сверхфразового единства. Зад/упр: описать картинку. Средний этап: 1) Повторение изученного матер по данной теме. Упр: беседа/ обсужд, ответы на вопр, подбор лекс 2) Ознакомление с новым язык матер и его отработка. УПР:1) на присоединение (Фраза ученика присоединяется к высказанной фразе) 2) на объединение структурно однотипных и разнотипных образцов речи. Они выполняются в режимах: 1) препод. – ученик. 2) фонограмма – ученик. 3) ученик- класс. Пример: Давайте опишем кабинет ин.яз. Помогите мне. Препод. ученик 1, ученик 2, ученик 3. К упр 1 гр. УПР на: 1) нахождение необходимых средств связи 2) на выписывание этих средств связи 3) на соединение с помощью связи 2-4 предложения. На начальной ступени обучения эти упр. выполняются тогда,когда ученики переходят к чтению тематических текстов. На средней ступени обучения целесообразно выполнение упр. на соединение с помощью усвоенных средств межфразовой связи.

35.Лингвистические и психологические трудности восприятия речи на слух. Аудирование - это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух. Наблюдениями психологов установлено, что понимание уст-ной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмыс-ления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам: 1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего. 2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка. 3.Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением соц-лингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в ино. яз-х таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для англ. яз. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности первого. Большое значение для восприятия устной речи имеет наличие зрительной опоры. К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие омофонов (economic-economical). В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы -- непривычный порядок слов, удаленность друг от друга связанных по смыслу элементов. Для полного понимания смысла высказывания необходимо также понимание отношения говорящего к тому, что он говорит, мотивация тех или иных положений, встретившихся в речи.