Преломление общедидактических принципов в методике обучения ино.яз.

Принципы обучения ин\яз.(ПО) Принцип –исходн, основополагающ положения, в кот отраж и обощаются существ стороны познават и практич деят-ти. ПО определяют: содерж, методы, организация формы обучения. Определенную стратегию ПО, провозглашенной общей дидактикой, наз-ся дидактич. 1Принцип воспитывающ обучения. 2Связи обучения с жизнью. 3Принцип сознат-го обучения (знать что и зачем делать). 4Принцип твор активности (нов видение старых вещей). 5 Пр наглядности. 6 При научности. 7 пр системности. 8 При прочности усвоения знаний. 9 при доступности (инфо соответств-го уровня). 10 пр учета индивид особ-тей (учет задатков каждого, сочетание премов, учитывать интересы). Принцип наглядности. Наглядность- языковая (д\б преимущественно), иллюстративная.Включает: 1 постоян реч деят-ть на ин\яз. 2Речь учителя. 3Стенгазеты, стенды. 4. радиопередачи. 5кружки 6 аудиозаписи 7 видео 8 библ-ка для доп чтения 9 доп работа на ин\яз. 10иллюстративн наглядность (сюжетн картинки). Собственно методическ принцип – 1 пр коммуник направл-ти. 2 пр устного опережения (дается устно? закрепляется). 3пр дифференцированного подхода к формир реч деят-ти. 4 пр комплексности (над всеми видами деят-ти). 5 пр доминирующей роли упражнений. Частно методический. 1 обучение на речев образцах 2сочет яз тренировки с реч практикой. 3пр аппроксимации учебн деят-ти (ур-нь требований можно снизить). 4 пр интенсивности на нач стадии. 

37.Обучение диалогической речи. Д.Р.- обмен выс-ями, порождаемыми одно другим в процессе разговора м/у 2мя или несколькими собеседниками –реплики реплика м. б. выражена:-- одним словом; --словосочетанием или предложением; -- развернутым высказыванием, носящим хар-р монолога. Особенности д.р. 1 двухплановость; 2 элиптичность реплики(недоговоренность)--восполняется жестами, мимикой, намеками.) 3 обращенность- направленность на конкретного собеседника. 4 спонтанность--реплики не подготовлены во времени. Цель: формирование и развитие диалогических умений:--запрос инф-ии(умение ставить воросы)-- удовлетворение запроса инф-ии;-- сообщать инф-ию в целях последующего ее обсуждения;-- выражение оценочных умений по поводу полученной инф-ии. Вся работа с инф-ей д.б. коммуникативно-мотивирована, информативно ценна, ситуативно-обусловлена. Иноязычная д.р. должна соответствовать требованиям: 1. кол-ным: темп речи близок к естест; отсутствие пауз-хезитаций; кол-во реплик в соответствии с программой; развернутостm реплик. 2. качественным: чистота речи; разнообразие реплик; четко выраженная функциональная направленность реплик; учет соц. ранга участников разговора; наличие языковых средств экспрессивности. Упражнения: 1. имитирующие общение. Назначение: воспроизведение готовых актов речи с изображением. Результат: усвоение особенностей реч. и нереч. поведения носителей яз. (составление диалогов по аналогии). 2. интервью. Задача учащихся: опросить как можно больше своих товарищей. Принцип выполнения:--режим толпа-- каж. ученик должен опросить своего товарища-- рез-ты суммируются, обсуждаются, делаются выводы (на начальном этапе учитель может задать вопросы о профессии родителей) 3. Сбор банка инф-ии. Каждый ученик владеет кусочком инф-ии. Обмениваются инф-ей. Каждый ученик должен узнать всю инф-ию.(нач.этап - спрятать вещь и путем вопросов вяснить где эта вещь, продвинутый этап детективное произведение- адаптировать). 4.Поиск пары. Основа - в группе каждый ученик имеет пару. Задача ее найти (с помощью вопросов к одноклассникам). Лимит времени.

38.Семантизация лексических единиц. Существует 6 наиб распр-х способов семантиз, след отметить, что их выбор завис от особ самого слова, особ группы обуч, а также лингвист и проф компетенции учит. 1) Использ наглядн. Можно использовать предметную наглядность, изобразит, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора опред вида нагляд явл: доступность, простота, целесообразн-ть. При использ изобразительной нагл-ти надо быть уверенным в однозначн трактовки. Дерево должно быть абстрактным, без характерных признаков отдельных видов деревьев – не ёлка и не берёза. 2) семантизация с помощью синонимов/антонимов. Способ ознакомления с нов лексикой посредством син/ант тесно связ с использ известных уч способов словообраз. 3) семантизация с ипользованием известных способов словообраз-я. Этот способ позвол ввести слово в опред парадигму, что способств установл более прочн парадигм связей, а тж повторению уже изуч лексики. Здесь имеются ввиду: 1) суффиксально-префисальный спос словообр 2) словослож 3) конверсия 4) Перевод слова что вполне оправдано, если в дальнейшем предполаг активная тренировка данного сл в разл контекстах. Часто использ на старших этапах в шк. При семантиз безэквивалентной лексики треб перевод-толкование. 5) Можно попросить одного или всех учащ-ся найти слово в словаре или разн словарях, включ одно и двуяз слов, слов синонимов и т.д. С помощью этого спос можно решить несколько важн задач обучения ИЯ. Самым сложным способом семантиз явл 6) развитие языковой догадки через контекст. Могут использ разные приёмы – от дефиниц на ИЯ до составл небольших сит. Важно, чтобы при этом контекст слова был прозрачным. П.Хэкболдт говорил о том, что роль выбора семантизации сильно преув – гораздо важнее отработка слова и включение его в контексты. Именно от характера трениров завис прочность запомин слова. Система лексич упражнений построена по принц «от простого к сложному», т.е. от уровня слова, словосоч, предл – до уровня сверхфраз единства. УПРАЖНЕНИЯ НА УР-НЕ СЛОВА. 1. Выразить то же самое с помощью одного слова. Здесь можно давать различн дефиниции одних и тех же сл Те ассоц, котор учит удается заложить на этом уровне, продолжат свое дело уже в устах уч. Иногда целью данного упр явл понимание соб-но дефиниции. 2.Подобрать синонимы/антонимы к данному сл – по пам или из списка, из словариков. УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧ. 1) Составить/подобрать словосоч к предложенным словам 2) Добавить/подобрать к сущ-ным 3-4 опред (к глаг - нареч) – индивид и в парах 3Соединить разрозн слова так, чтобы получ идиомат выр, послов, погов и т.д. УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СВЕРХФРАЗОВ ЕДИНСТВА. 1) Ответить на вопр. Вопрос не столько запраш инф, сколько её несёт – вопрос должен стимуоир использ активн лекс. 2) Поставить вопросы к выдел словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выраж – отраб спец вопр, формиров дискурсивной компетенц. Можно использ разные режимы раб – индивид, парный, групп 3)Соединить разрозненные части предлож в связн текст. 5) Подобрать или прид заголов к картинке 6) Составить рассказ с данными словами.

39.Виды чтения. Виды чт. – отечественная М. – различаются по целям, а от цели зависит извлечение инфы – 1.просмотровое чт – просмотреть общее содержание текста (меньше ½ инфы мы извлечём), 2.ознакомительное чт – ознакомиться с основной идеей текста (< ½ инфы), 3.поисковое чт – поиск нужной инфы, 4.изучающее чт – изучить содержание текста, 5.аналитическое чт – проанализировать Я текста и/или его содержание./В совр. Учебниках представлены разн виды чт, НО раньше упор делался на узучающее чт./ зарубежная М. – 1. skimming – наше просмотровое и ознакомительное, 2. scanning – наше поисковое чт, 3. reading for detail – наше изучающее и аналитическое.

40.Методика организации и проведения ролевых игр на уроках ино.яз. Игра - условное воспроизведение ее участниками реальн. практич. деят-ти людей. Это создает условия для реал. общения.Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. Требования :-- выполняется на хорошо знакомом материале;-- д. стимулировать мотивацию учения; д.б. интересной, доступной;--проводится в доброжелательной обстановке;--при распределении ролей учитывать желания и индивид. особенности;--д.б. хорошо подготовлена: четко организовать, отработать содержание;--учитель м. взять на себя какую-н. роль, но не главную;-- м. проводиться на люб. эт. об/я(нач.эт.-сказочная сит., прод. эт.-стереотип. ситуации-про спорт, вокзал). Структура рол. иг.: 1)ситуация - всегда представлена, создается верб. и неверб. средствами, указывается на условие совершения действия, действия и итог. задачи, действия м. б. простыми или сложными. необходимо дать сведения о соц. взаимоотношениях партнеров. роли- описание кот. дается в ролевой карточке. инф-ия м. б. краткой или более детальной. дать время(2 мин. или дома) чтобы войти в роль, кот. м. распределять учитель или сами ученики. 2) ролевые действия: представляют собой реч или нереч. дейс. обусловленные типичной ситуацией. Есть свобода действий за каж. учеником. Этапы рол. иг.: 1подготовит., кот. занимает неск. уроков, вмещает отработку язык. и реч. мат-ла. 2 рол. иг. м. б. непосредственно подготовлен.(учащ-ся заранее знакомятся со своими ролями-дома) или неподготов.(знакомятся с ролями на уроке. подготовка неск. мин.) 3 обсуждение проведенной рол. иг., оценивание учителем. обсуждение провед. рол. иг. начинается с положительной стороны, затем перейти к недостаткам.(запечатлеть для самоанализа). Ролевая игра «Близнецы» («Twins») - Задание первому партнеру. Вы участник школьной художественной самодеятельности. Мечтаете стать профессиональным актером. Интересуетесь всеми театральными жанрами. Задание второму партеру. Вы одноклассник и ближайший друг будущего актера. Во всем подражаете ему. Вас прозвали близнецами. 1) I’m interested in opera. 2) I’m interested in opera, too.

 

40. Методика организации и проведения ролевых игр на уроках иностранного языка. Ролевая игра завоевывает все большую популярность среди учителей и преподавателей иностранных языков. Она применяется на курсах интенсивного обучения, ее стали осваивать в языковых вузах, сделаны определенные шаги в применении ролевого поведения в общеобразовательной средней школе. Как известно, школьный курс иностранного языка призван обеспечить практическое овладение предметом. Эта задача требует от учителей иностранного языка с первых шагов обучения учить умению общаться на изучаемом языке, пусть даже на самом элементарном уровне; заложить основу для дальнейшей коммуникативной деятельности школьников.

К ролевой игре методика преподавания иностранных языков идет уже давно. Упражнения типа “Читайте по ролям”, “Инсценируйте диалог” занимают прочное место в арсенале методических приемов, ибо всем ясно, что в процессе драматизации происходит более полное осознание смысла текста и одновременно более глубокое восприятие языкового материала.

Естественно предположить, что при овладении вторым иностранным языком как средством общения необходимо воссоздать условия, подобные условиям, существующим при овладении родным языком. В этой связи социологи говорят о “вторичной социализации”, имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер (представь, что ты отец, шахматист, инженер, профорг). Мера условности может быть различной: перевоплощения в реальных людей, в литературных персонажей, в героев сказок и т. д. (естественные социальные роли в учебных условиях сводятся к двум: учитель – ученик). Все это определяет разнообразие ролевых игр.

По сравнению с устойчивым и четко обозначенным набором структурных компонентов временные параметры ролевой игры довольно подвижны. Исходя из продолжительности подготовительного периода ролевой игры, различают “малую игру” и “большую игру”. Подготовка (от 1-2 минут до 3-5 минут) и проведение малой ролевой игры реализуется на одном уроке.

Рассмотрим периоды подготовки, проведения и подведения итогов отдельной ролевой игры, ориентируясь при этом на традиционное распределение учебного (языкового и речевого) материала по темам – тематическое планирование.

Период коллективной подготовки к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой теме. При этом учителю на первом же занятии целесообразно максимально подробно раскрыть содержание новой учебной темы, ее сюжетное развитие, чтобы показать учащимся саму возможность проведения ролевой игры по теме. Тем самым учитель создает ориентировочную основу для возможных сюжетов ролевой игры, но при этом не следует давать учащимся готовые сюжеты, которыми учитель обычно располагает.

На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые учащимся сюжеты ролевой игры и вместе с ними определить общую коммуникативную ситуацию ролевой игры. Тут же уточняется необходимый набор ролей, определяемый целями и содержанием игры, а также индивидуально-психологическими особенностями учащихся и уровнем их языковой подготовки.

На отдельном этапе ролевой игры ведущая роль принадлежит одному из участников игры. Вместе с тем главное действие на отдельном этапе могут, конечно, определять и 2-3 персонажа, но для более четкой организации ролевой игры лучше всего выделить одну стержневую роль, на которую будут ориентироваться все остальные участники игры. При этом, исходя из сюжета ролевой игры, за каждым этапом игры закрепляется ведущая, стержневая роль, которая фиксируется каждым участником игры. Из схемы хорошо видно, как по ходу игры инициатива поэтапно переходит от одного персонажа к другому. Эта схема наглядно отражает общий ход ролевой игры и является надежным ориентиром для всех участников игры. Учащиеся довольно скоро привыкают к тому, что для успешного участия в ролевой игре необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность ее этапов и, во-вторых, разработать свою собственную роль, определить свои собственные коммуникативные задачи и поэтапно реализовать их в соответствии со своей ролью и наличной коммуникативной ситуацией. При таком способе планирования и реализации предстоящей ролевой игры общий ход ее сохраняется и в том случае, если кто-то из участников игры оказывается не в состоянии решить свою коммуникативную задачу на одном или даже на нескольких этапах. Исполнители центральных ролей несут повышенную ответственность за успешный ход игры на соответствующих этапах, а иногда за судьбу всей ролевой игры.

После того как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Фактически период индивидуальной подготовки к ролевой игре предусматривает парную, а иногда и групповую работу учащихся во внеурочное время. Параллельно осуществляется изготовление необходимого реквизита.

За день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на “своих” этапах.

Проведение ролевой игры – значительное событие в жизни класса, поскольку оно является, с одной стороны, итогом большой работы учащихся, а с другой – серьезным испытанием их на самостоятельность и находчивость. Чаще всего ролевая игра проводится в рамках заключительного занятия по теме в обычном классе, оформленном соответствующим образом, или в игровой комнате, если таковая имеется в школе.

Сразу после проведения ролевой игры учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь – правильность их иноязычных высказываний. Причем отмечаются положительные стороны проведенной ролевой игры, а явные недостатки ролевого поведения и другие негативные моменты лучше обсудить с учеником индивидуально. В таких случаях дети обычно высоко оценивают деликатность учителя.

В целом ролевая игра является специфической организационной формой обучения иноязычному речевому общению. Это эффективный прием работы. Учащиеся применяют осваиваемый языковой материал в ситуациях, характерных для окружающей их действительности, что способствует развитию речевой инициативы и усиливает естественно-коммуникативную направленность урока.

Кроме того, посредством ролевых игр у школьников формируются такие качества, как общительность, коллективизм, появляется чувство ответственности за своих товарищей.

Уроки с применением ролевых игр обычно проходят живо, эмоционально, при высокой активности учащихся в благоприятной психологической атмосфере.

Таким образом, игры в учебном процессе обладают большими возможностями для дальнейшего совершенствования учебного процесса по ИЯ путем формирования и активизации у обучающихся умений и навыков творческой мыслительной, познавательной деятельности. Одним из наиболее важных качеств, которые позволяют современному учителю находиться в состоянии постоянного профессионального развития, является его собственная способность и готовность к саморазвитию.

41. Упражнения для формирования навыков восприятия иноязычной речи на слух. Аудирование – процесс восприятия и понимания речи на слух. Если на уроке учитель не пользуется аудиозаписями, пусть даже этот учитель является носителем языка и в совершенстве владеет речью, его ученики вряд ли будут готовы к пониманию речи, звучащей за пределами классной комнаты. Грамотное же использование аудиоматериалов может значительно способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снять возможные трудности. Упражнения в развитии аудирования подразделяются на четыре группы: - подготовка к восприятию текста; - сопровождающие слуховое восприятие аудиотекста; - базирующиеся на прослушанном тексте (репродуктивно-продуктивного характера); - базирующиеся на прослушанном тексте (продуктивного характера). 1 группа – так называемые предтекстовые упр, играет важн. роль. Их цель – мотивировать учащихся;снять трудности линг-кого и психо-го плана, связ-е с воспри-ем; мобилизировать имеющийся у уч-ся речевой и жизнен-й опыт связанные с вопросами затронутыми в тексте. В этих целях школь-м м/: - сообщить какой тип текста им предстоит услышать; - сообщить значение незнакомых слов, важных для пони-я сод-я и о значении кот. нельзя догадаться по контексту; - показ-ть фото, рисунки, схемы и др., кот. так или иначе инфо-ют о содер-и текста;- сообщить основную информацию о тексте (1-2 фразы); - дать установку на быстрый темп говорения и необходимость не бояться этого, а постараться понять только основную инфо. (о чем текст); - дать сокращения, упрощенный вариант аудиотекста или транскрипцию; - дать список ключевых фраз; На этом этапе не следует забывать, что эти задания не должны раскрывать содержания аудиотекста полностью. Упражнения 1-ой группы должны стимулировать интерес и желание слушать текст. 2 группа – это само прослушивание текста, но перед этим учи-ль должен дать установку и сформулировать коммун-ю задачу: как и с какой целью следует слушать текст.Если речь идет об аутентичном тексте, то желательно, особенно на начальном этапе обучения, предложить учащимся при первом прослушивании понять основное содержание или выявить необходимую информацию: -опреде-ть тип текста (например, интервью); - опре-ть основную тему, идею текста и сформулировать ее. – ответить на вопросы к общему содержанию текста (кто? где? с кем?); - соотнести иллюстрации с текстом, установив их последовательность или сделав из числа предложенных соответ-ий выбор; - изменить что-л. В репродукции в соответствии с указанием в тексте; - выбрать из предложенных вариантов ответов соот-ий содержанию текста и др. Большой эффект в этом плане дают письменные задания в тексту, выполняемые во время прослушивания: - заполнение схем, таблиц; - фиксация ключевых слов, фраз; - запись важных аргументов дискуссии. В этом случае уч-йся учиться слушать текст избирательно, то есть находить нужную информацию и фиксировать ее письменно.Она может служить опорой для устных и письменных высказываний. Если текст необходимо изучить детально, то он прослушивается второй раз. Однако, как и при чтении, коммун-ая задача и способы контроля понимая в этом случае д/б изменены. Ряд выполняемых на начальном этапе обучения ИЯ упр. В аудировании может предполагать одновременную с прослушиванием опору на текст. Этот прием помогает видеть связь м/у звуком и образом буквы, облегчает ему понимание содержания и обеспечивает лучшее усвоение и запоминание. Важно чтобы информация из аудиотекста была необходима для дальнейшего ее использования учащимися. Это задание эффективно для формирования основных механизмов аудирования как вида речевой деятельности, а так развития техники чтения про себя. 3 группа – направлена на развитие умений в той или иной степени интерпретировать, коммен-ть, анна-ть содержащуюся в аудиотексте инфо. и воспроизводить ее. К этой группе упр. отно-ся: - пересказ текста по цепочке, отдельными пунктами плана и т.д.; продолжение текста устно или письменно; - крмментир-е того, что было не/интересно, ново, значимо для ученика; - ответы на вопросы с опорой на заполненную во время прослушивания схему, таблицу и т.д.; интерпретация заголовка;- озаглавливание текста и аргументация заголовка с опорой на его содержание и др. 4 группа -  упр. комментирования, обсуждения, интерпретации затронутых в тексте вопросов, проблем без опоры на вербальные стимулы. Среди этих упр. особый интерес представляют: интервьюирование, дискуссия, «круглые столы», ролевые игры, драматизация, постановка собственных проблемных вопросов по затронутой в тексте проблеме, высказывание собственного мнения по проблеме; написание сценария по прослушанной сказке/рассказу и постановка его на сцене школьного театра…

42. Обучение диалогической речи на начальном и среднем этапе. Обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач: 1) обучение реплицированию, 2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микромонолог. При обучении диалогу возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном отношении).Остановимся подробнее на характеристике первого пути.Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через следующие этапы. Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций. Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений). Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом. Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации.Второй путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь снизу). Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующая реплика строится главным образом таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для этого стимулирующей реплике нужно придать соответствующий характер. Она должна быть выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?». Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Овладение диалогическим общением путем «снизу» может происходить и в игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости», в которой кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации, одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов, предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог. По характеру диалогическая речь может быть подготовленной и неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной формы речи адекватной организационной формой является парная работа.Весьма распространенным вариантом диалога является полилог, форма говорения, адекватная общению в коллективе. Наиболее подходящим приемом развития полилога являются различные формы драматизации, включая ролевые игры, в которых принимают участие большое количество учащихся.При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении. Путь снизу: обучение запрашивать информацию всевозможными вопросами, вариантам реагирования на эти вопросы из набранных реплик составлять минидиалоги этап установления логических связей между микродиалогами, составление макродиалога Задания: - диалогизация монолога - написание сценария по прочитанному рассказу - круглый стол, телепередача - ролевая игра - деловая игра – дискуссия – дебаты.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: