Упражнения для контроля восприятия речи на слух на старшем этапе обучения.

44. Обучение говорению на начальном этапе. Разный уровень владения говорением хара-ся также разной степенью самостоятельности и инициативности учащегося в общении, то есть различным уровнем развития и характером компенсирующих умений. На начальном этапе основная задача научить учащихся называть лица, предметы, животных и действия с ними; давать им количественную, качественную и временную характеристику в учебных, игровых и реальных ситуациях общения. Коммуникативные намерения: сообщить о…; запросить информацию о…Речевые умения: - сообщить о себе, о своем друге, о членах семьи(имя, что умеет делать, какой он/она); назвать действия, выполняемые человеком, животным; сообщить о местонахождении человека, животного, предмета; указать время действия (день, месяц, время года); описать животное, предмет(назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать) запросить инфо. о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он.

45. Формы контроля на уроках иностранного языка. Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки:1) Контрольно-коррегирующая; 2) контрольно-предупредительная; 3) контрольно-стимулирующая; 4) контрольно-обучающая; 5) контрольно-диагностическая; 6) контрольно-воспитательная и развивающая; 7) контрольно-обобщающая. Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными методической теории и передового опыта. Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их. Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер. Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года. 2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. 3. Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту. 4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике. 5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением признания его успехов (или отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям программы для данного касса. Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время. Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля: а) текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки. б) тематический контроль. в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса. г) итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения. Формы контроля. В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные. Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней школе.

46.Психофизические механизмы чтения - Трудности обучения чтению. Психофизиологические механизмы — несформированность или нарушения базовых познавательных функций, лежащих в основе формирования навыка чтения.Трудности формирования навыка чтения на начальных этапах обучения могут быть связаны с несформированностью зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти, которые определяют сложность дифференцировки букв, различение близких по конфигурации букв (п-н, в-а, г-т), затрудняют запоминание букв. Это приводит к затруднению процесса чтения, слоговому чтению, перестановке букв при чтении (неправильному чтению), пропуску букв, слогов, "угадыванию" (ситуация, когда ребенок читает первые две-три буквы, а остальную часть слова угадывает).Особенно четко эти трудности проявляются при форсировании скорости чтения. Требование высокой скорости на начальных этапах обучения, когда зрительная дифференцировка букв сложна и длительна, нарушает процесс формирования навыка.Причиной трудностей формирования навыка чтения может быть фонетико-фонематическая недостаточность, несформированность артикуляторных механизмов произнесения звука, а также интеграции этих функций. Одним из механизмов трудностей обучения чтению может быть незрелость регуляторных структур мозга и обусловленная этим несформированность процессов организации деятельности. Это проявляется как трудность сосредоточения на читаемом тексте, сложность концентрации внимания (при чтении отмечаются пропуски букв, слогов, слов, потеря строки, плохое усвоение содержания читаемого текста).

47.Лингвистические и психолингвистические трудности обучения говорению. псих - сложности в опоре на речевой слух,память прогнозирование и внимание. совершается слож речеавая деят-ть ибо говорящий долж - 1) выявить все компоненты ситуации,к-е очевидны для него самого 2) адекватно обозначить эти компоненты в словах 3) обеспечить коммуникативную полноценность текста. психол.наблюдения выявили также что внутренняя речь на иностранном языке зависит от степени владения им и имеет более развернутую форму в начале обучения +на нач этапе ВНУТР.РЕЧЬ помогаетформиров фразовых стереотипов и развитию речевого слуха,особенно фонемематического слуха. из анализа психологич предпосылок обуч-я говорению - вывод - успеш-ть развития данной ф.общени зависит от: 1) сформиров-ти тех.навыков говорения - наличия офнетич и лексико-грамматич автоматизмов, редукции (уменьш)внутр речи, уменя пользоваться эквивалентнтами и ассоциациями 2) от создания мотивов учения 3) от реализации ситуативной обусловленности 4) от прогнозирования зон интерференции и переноса 5) Возрастные особенности. Лингвистические трудности - мышление - младш класс сильн раб механич памяти + мышл конкрет и образное с эмоц окрас, сред возр выраженные в разн степ эл взрослости,отказ от помощи мышление развив в логическую старш - мышление детализир,с др.ст генерализир,связыв. психол - еще языковой барьер очень важлингв - разная степень владения языком

48. Задачи обучения общению в письменной форме. Письмо как вид речевой деятельности стало целью обучения. Цель письма – научить учащихся писать на иностранном языке те же тесты, которые образованный человек умеет писать на родном, а любой текст, написанный автором, - это выражение мыслей в графической форме. Какие же тесты человек м/ писать на родном языке, а значит, что в идеале должно быть конечной целью обчучения письму на ино. яз. Это м/б:заполнение анкет, написание различного вида писем и ответов на них, включая как личные, так и официальные, составление автобиографии/резюме, написание заявлений, написание рецензий, аннотаций, докладов, сочинений/эссе, поздравительных открыток, записок и т.д.При этом тексты должны строиться на аутентичном материале и нести информативность.

49. Способы введения и объяснения фонетического материала. Целесообразность использования транскрипции. Учеба фонетического материала предусматривает овладение учениками всеми звуками и звукосочетаниями обучаемого иностранного языка, ударением и основными интонационными моделями (интонемами) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений. Под слуховимовними навыками вещание понимают "навыки фонемно правильного произношения всех звуков в потоке вещание и пониманию всех звуков около аудиюванни вещание". Ритмико-интонацийни навыки — это "навыки интонационный и ритмично правильного оформления вещание и, соответственно, понимания вещание других людей. чеба произношения в начальных школе – одно из основных заданий, поскольку для начальном этапе изучения иностранного языка формируются основные механизмы легче, чем в будущем корректировать фонетические ошибки. Ученики начальной школы имеют способности к имитации, которая широко используется перед введение и прорабатывание звуков английского языка.Работа над фонетикой должна носить «скрытый» хар-р. Для учащихся работа над тем или иным языковым яв-ем – естественный акт общения. Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой характер: с помощью звукоподражательных игр, проговаривание с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса, проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ладоши.Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опорой исключительно на учебник. Ребенок должен слышать звуки в речи др. людей, поскольку в школе ставиться задача фонемно правильного произношения звуков в потоке речи. С помощью жестов и мимики можно так же пояснить отдельные звуки изучаемого языка, прибегая к несложному и понятному для данного возраста анализу.Работа со звуками проводится с учетом ихх близости к фонемам родного языка или отдаленности от них.Новые звуки вводятся в несложных контекстах, а затем поясняются изолированно. Некоторые звуки рассматривать в изолированной позиции нелогично,т.к. они либо теряют свои качества, либо становятся слишком трудными для восприятия (h)/ При обучении фонетике нужно иметь под рукой пособие по практической фонетике.

50. Ознакомление учащихся с новым лексическим материалом. Все зависит от особенностей слова, характерных особенностей группы обучаемых, а так же лингвистической и профессиональной компетенции учителя. Принцип наглядности – Как известно наглядность бывает разная, м/ использовать предметную наглядность, т.е. те предметы что находятся в аудитории или могут у учителя или учеников. Изобразительная наглядность или наглядность действием, звуковую или контекстуальную Критериями для определенного вида наглядности яв-ся:доступность, простота и целесообразность.Многие учителя используют видео наглядность, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стопкадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства…которые необходимо семантизировать. Семантизация с помощью синонимов/антонимов. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а так же повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду: суффиксально-префиксальный способ образования, словосложение, конверсия. Можно просто перевести слово, это вполне оправданно, если в дальнейшем предполагается активная работа с этим словом в различных контекстах или это слово не представляет большого интереса сточки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы более точно передаем значение слова.Перевод часто используют на старшем этапе обучения. Перевод толкование необходим при вводе безэквивалентной лексики. Попросить учащихся найти слово в словаре. Догадка слова через контекст.

51.Упражнения для формирования навыков и умений использования лексики в речи. В системе упр. для развития лексических навыков выделяют 2 подсистемы – подготовительные и речевые. С помощью под-х упр. усваиваются форма и значение лекс. ед., а так же действия с ними как с компонентами речевого общения. Под-ые упр. должны характ-ся наличием мыслитеной задачи, кторая не яв-ся атрибутом только речевых упр.постепенно возрастающие сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упр. активизируют мыслительную деятельность уча-ся и направлены на то, что уменьшить число лексич. ошибок при переходе к связным высказываниям. Упр-я в дифференциации и субституции – определить слова относящиеся к одной теме, сгруппировать слова по указ. Признаку, найти в тексте антонимы к словам, данным на доске. Просмотреть список речевых формул, назвать ситуации, в кот. они могут испльзоваться..и др. Имитация преобразованием: ответить на вопросы, придерживаясь образца: Is Dick looking for a book? – No? He is looking for a stamp(pencil, etc.), повторить предложение, закончить реплики, учитывая содержание первого предложения. Упр-я в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки: определить значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов, прослушать ряд предложений, догадаться о значении интернациональных слов, сходных с сематническими эквивалентами родного яз-ка, дополнить предложения. Упр-я для обучения прогнозированию: назват слова, кот. могут сочетаться с данными сущ.(прилаг., глаг) clean – the windows, the doors? Найти окончание каждого предложения из вариантов, приведенных ниже, прочитать ряд предложений, относящихся к одной теме, заполнить пропуски, словами и словосоч-ми, подходящими по смыслу. Упр-я в эквивалентных заменах: заменить подчеркнутые в предложении слова синонимами,заменить слова иностранного происхождения другими синонимическими понятиями.

52.Основные этапы работы над грамматическим материалом. К основным этапам работы над новым грамматическим материалом(г.м) относятся: ознакомление, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования грамматики в устном и письменном общении. Ознакомление – включает в себя введение г.м. и его объяснение. Привведении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического яв-я в тексте, а также таблицы, схемы, рис-ки. Объяснить г. явление значит: раскрыть его формальные признаки, объяснить его значение, т.е. семантические особенности, пояснить функцию в речевом контексте, провести первичное закрепление. Объяснение начи-ся с подготовки учащихся к восприятию нового г. явления (г.я.), в процессе кот. учитель напоминает им уже знакомые г.средства ин.яз-ка, кот. он намерен использовать в кач-ве опоры при объяснении. затем след выделение нового г.я. из контекста, раскрытие его формы и значения, а так же особенностей его употреб. Объяс-е завершается формулировкой обобщающего правила, соде-го определ-ый перечень дифференциальных признаков г.я. хар-х его особенности и последовательность реализации данных признаков в устном и письм. Общение. Старшеклассники могут вывести правило самостоятельно, если оно не содержит исключения. Объяснение заканчивается первичным закреплением. В кач. Основных способ объяснения гр. В школе используются индукция и дедукция. Под индукцией понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и харак-ая движение познания от частного к общему. В методике сущьность индукции заключ. В том, что г.я. наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правилах. Под дедукцией понимается движение познания от общего к частному, т.е. от обобщающего правила или правила-инструкции, касающегося формы, значения и функции соост-го я, к наблюдению за контекстом и закреплению в упр. И. и Д. могут дополнят др.др., обладая определенными достоинствами и недостатками. Индуктивный метод метод имеет преимущества: он яв-ся более наглядным, т.к. изучение г.м. проводится в яз-ом контексте, индукция способствует развитию мыслительной деятельности,т.к. она предполагает наличие у учащихся внимания, наблюдательности и большой активности, обеспечивает быстрое запоминание,т.к. в результате наблюдения за контекстом и самосто-го вывода правила первичное закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления. Дедуктивный м. имеет след. Преимущ.: он требует значительно меньше времени на объяснение, увеличивая тем самым удельный вес упр-ий, позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматривать основные ошибки, способствует точности планирования урока, учит работать по справочному материалу. Выбор того или иног зависит от ряда факторов, 1) хар-р самого г.я. 2) Наличие или отсутствие аналогичного г.я. в родном яз. 3) языковая подготовка учащихся и их речевой опыт 4) назначение г.м. Обучение младшего озраста строится преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитацию. На начальном этапе не рекомендуется использовать гр-ую терминологию, а при обобщении и закреплении мат-ла желательно вкл-ть в упр-я грамматические игры.