Педагогическое общение 3 страница

ное будет воспринято творчески и не просто перефразировано; но как-то изменено и дополнено. Возможно, собеседнику удастся вывести какие-то логические след­ствия из услышанного, например: «Если исходить из того, что вы сказали, то полу­чается, что ребенку не по силам школьная нагрузка не потому, что он слаб, а потому, что сама организация учебного процесса хорошо не продумана».

Несколько слов о негативных явлениях, которые могут возникнуть в процес­се общения. Отчасти они соотносятся с техниками активного слушания, посколь­ку представляют собой ошибочное толкование услышан­ного с использованием вышеперечисленных моделей. Не- _ сомненно, подобных «дефектных» контактов следует по возможности избегать.

К негативному эффекту зачастую приводит, например, ответ, начинающийся словом «нет*. Причем, даже если при этом делается поспешная попытка пояснить свое не­согласие («Нет, вы не правы, так как... »), собеседник, в первую очередь отреагировав на услышанное «нет», будет слушать партнера уже только «вполуха». Основную ин­формацию он уже получил: партнер не принял того, что было им сказано. Соответственно нить взаимного слуша­ния прерывается, начинается мысленный подбор аргумен­тов, призванных убедить собеседника в своей правоте. Речь партнера по разгово­ру начинает восприниматься как преграда на пути изложения «гораздо более цен­ных замечаний». Всего этого можно избежать, если начать ответ со слова «да», даже если это будет «да, но... ».

Обратимся теперь к так называемому «вопросу о вопросах». Напомним, что уточняющие вопросы — эффективный прием, помогающий активному слушанию. В то же время нередки и такие ситуации, когда задаваемые вопросы только усили­вают напряжение. Объект этих вопросов, сам того не сознавая, начинает «закры­ваться». Здесь, как всегда, все держится на нюансах. Формально вопросы могут и не отличаться друг от друга. Негативный же эффект возникает, когда техника уточне­ния-переспрашивания заменяется на технику выспрашивания. Подобный прием негативного действия можно условно назвать «тактикой следователя». При этом человек часто полагает, что он «активно слушает», задавая собеседнику вопрос за вопросом, зачастую в очень напористой, жесткой манере. Разница в том, что пере­спрашивание или расспрашивание обнаруживает стремление точнее понять собе­седника, тогда как выспрашивание обычно интерпретируется иначе — не как про­явление интереса к личности, а как поиск некой пользы, которую можно извлечь из услышанных ответов. Напряжение нарастает, выспрашиваемому кажется, что из него настойчиво, как на допросе, выкачивают информацию. Положение усугубляет­ся тем, что он все меньше понимает, к чему весь этот град вопросов, какова цель «дознания». Постепенно он все сильнее отстраняется, «закрывается», защищает себя, поскольку в голову на этот счет приходят самые неприятные гипотезы.

Вернемся к приемам эффективной тактики беседы. В этом смысле интересен распространенный способ получения утвердительных ответов. Он состоит в том,

что собеседник старается получить не одно, а целую серию «да» в подтверждение даже самых бесспорных положений или незначительных мелочей. Незаметно это подводит его партнера к тому, чтобы ответить утвердительно и на какой-то суще­ственный, важный вопрос. Причина — в формировании стереотипа беседы: после серии утвердительных ответов труднее ответить отрицательно. Сказывается здесь и действие речевой инерции, и самой обыденной логики: собеседник задума­ется, почему, столько раз сказав «да», он неожиданно отвечает «нет». Как правило, если в подобной ситуации все-таки раздается «нет», оно отличается меньшей категоричностью.

Более общим вариантом способа получения утвердительных ответов приня­то считать технику общения под названием «нога в двери». Здесь принципиально важна последовательность, с которой человек просовывает в приоткрытую дверь ногу, расширяет щель и проходит сам. Эта техника может послужить и основой для целой стратегии поведения: некоторые люди начинают с получения маленьких уступок и тем самым добиваются все больших достижений на этом поприще.

Далее речь пойдет о достаточно сложной и многоаспектной технике, носящей название «техники Франклина», по имени одного из первых американских прези­дентов, ученого-естествоиспытателя Бенджамина Франклина. Он подробно писал о том, какие приемы общения помогли ему как дипломату. В частности, из уже известных нам правил он разделял необходимость начинать любой ответ со слова «да», хорошо понимая, что отрицание отбивает у собеседника желание слушать что-либо дальше. Следующий этап ответа собеседнику — позитивная оценка идеи собеседника и, сверх того, обоснование своего отношения — чем именно эта идея показалась привлекательной, и т. д. Далее Франклин настаивает на описании условий, в которых предложенное решение было бы наилучшим, после чего мож­но плавно переходить к описанию реальных условий (для начала безотносительно к предложенной идее). И, наконец, предлагается новое, измененное решение в соответствии с конкретными, только что описанными условиями.

В этой многоэтапной структуре очевидна не только ее собственная сложность, но и высокая эффективность в принятии решения, связанная с практической не­обходимостью каждого этапа. Также нельзя было не заметить, что в ходе выпол­нения этой тактики многократно подчеркивалась продуктивность идей партнера и соответственно его личная значимость. Новая идея предлагалась при этом в виде модернизированного варианта той, что была изначально предложена собеседником. При этом акцентироваться должно прежде всего то, что причины изменения — не недостатки самой идеи, а невыгодные реальные условия, подталкивающие к ее усовершенствованию.

Конечно, сколько бы техник мы ни знали, важно прежде всего помнить, что общение — особое, тончайшее мастерство, требующее хорошо развитой интуиции. Человек может в точности выполнять все, чему его научили во время тренингов по общению, и тем не менее его результаты будут оставлять желать много лучше­го. Чаще всего причина неудачи коренится в формальном усвоении правил обще­ния, которое не сопровождается практическими навыками их адекватного приме-

Очень важно не просто нападать на позицию оппонен­та, а постараться заглянуть за нее, попытаться понять, что за этим стоит.

нения. Кроме того, никакие техники общения не помогут в том случае, если субъект общения ставит своей целью самопрезентацию, а не достижение согласия и поиск оптимального решения.

Отметим, что всегда очень важно не просто нападать на позицию оппонента, а постараться, как справедливо утверждают Р. Фишер и У. Юри, заглянуть за нее, попытаться понять, что за этим стоит. Другими словами, надо акцентировать внимание не только на том, что нас не устраивает чья-то точка зрения, но и на том, каковы причи­ны ее возникновения, в чем причины упорства, с которым оппонент ее отстаивает.

Следующая техника, которую мы рассмотрим, отчасти относится к разряду манипулятивного общения, являясь, таким образом, очередным негативным примером. Тем не менее «врага надо знать в лицо»: нельзя упускать из виду

возможные способы, которые смогут послужить кому-то подспорьем для манипу­лирования. Эта техника — так называемое «переживание негативной самооцен­ки», чьим крайним вариантом является самобичевание. Выражаться она может примерно в следующих риторических вопросах: «Почему меня никто никогда не любит (не понимает, не ценит)? », «Почему меня считают таким злым? », «Чем же я не угодил? ». Показательно, что подобные фразы подаются не как обвинение, а как глубокое эмоциональное переживание. Работает все — мимика, интонация, нако­нец ситуация произнесения. Расчет манипулятора, проявляющего порой большую изобретательность, очень прост: переживание негативной самооценки обязатель­но найдет эмпатийный отклик у окружающих, вызовет желание защитить челове­ка от него самого. Видя, что перед ними действительно высокомерный или злой человек, окружающие невольно испытывают чувство вины и желание возразить: «Да что вы, все как раз наоборот, вы вовсе не такой! » Сказанное, разумеется, не отменяет того, что переживание негативной самооценки может быть искренним, вызванным неподдельным раскаянием, далеким от манипулятивных целей. Авто­рам данной книги не раз приходилось наблюдать осознанное или неосознанное использование этой техники в тренинговых группах.

Эффективным способом отражения агрессии является принцип, заимствован­ный из восточной практики «айкидо». Более известная как система физических единоборств, техника айкидо построена не на защите или нападении, а на том, чтобы позволить партнеру сделать все, что он хочет, и усилить его действие. Собственно в борьбе это может выглядеть так: противнику позволяют замах­нуться для удара, после чего подлаживаются под его движение и движутся в том же направлении, параллельно пользуясь им для своих целей. Таким образом на­падение работает против нападающего. В психологическом плане действует точ­но такой же механизм. Например, можно позволить партнеру сконфузить или подавить вас, и даже помочь ему в этом. Ведь он вряд ли открыто проявляет агрессию, добиваясь своей цели, скорее, тонко замаскированными приемами. Мож­но сделать тайное явным, неожиданно заявив: «Я в полной растерянности, вы меня окончательно сконфузили, я даже не знаю, как продолжать беседу». В большинстве

случаев прием оказывается эффективным, удар партнера обрушивается на него самого, и он начинает поспешно оправдываться: «Что вы, я не хотел, и в мыслях не было, может, я что-то не так сказал? » Агрессор попадается на собственную при­манку.

Следующий момент также связан с ситуациями негативной оценки в обще­нии. Хотя мы и стараемся акцентировать внимание на позитивных аспектах меж­личностного взаимодействия, бывает сложно обойти ситуации, в которых необхо­димо проявляются противоположные тенденции. Правило вербализации негатив­ной оценки можно сформулировать так; если негативная оценка необходима, то ей подлежит только само действие, проступок, промах, но ни в коем случае не лич­ность того, кто его допустил.

Мастерство общения создается нюансами. Представим себе, как два хорошо знакомых человека в очередной раз оказываются на грани конфликта. Что может прозвучать в ответ на очередной упрек или колкость? Сравним несколько фраз с одинаковой целевой установкой (типа: «Я не хочу с тобой ссориться»):

1. «Надо научиться на тебя не реагировать».

2. «Надо научиться не реагировать на твои выпады».

3. «Надо научиться не реагировать на твои срывы».

Проанализируем эти фразы. Первая фраза — чрезвычайно конфликтная, хотя тот, кто ее произнес, сделал это в целях примирения. Наиболее правдоподобный вариант ее подсознательной интерпретации оказывается негативным. В расши­ренном виде это будет выглядеть так: «Ты пустое место, что с тобой ругаться, надо научиться тебя не замечать». Естественно, это способствует еще большему обострению конфликта. Вторая фраза гораздо предпочтительнее. Во-первых, она препятствует интерпретации, усиливающей негативный оттенок, не дает партнеру оснований подумать, будто его считают ничтожеством. Bo-в'торых, она оценивает уже не личность, а сам поступок, на который следует просто не реагировать. Третья фраза — самый лучший вариант в описанной нами ситуации. В предыду­щем примере фигурирует слово «выпады», несущее если не отчетливые, то, по крайней мере, прочитываемые отрицательные коннотации. Заменив его на «сры­вы», мы так или иначе высказываем сочувствие человеку, который не умеет кон­тролировать свое поведение, доказываем ему, что в наших глазах это не вина, а беда. Конфликт тем самым смягчается, поскольку такое участие и жалость могут тронуть кого угодно. Третья фраза непременно достигнет цели, которую преследовала и первая, и вторая, поскольку содержит наименьшее число негативных потенций.

В связи с этим необходимо напомнить известное правило поведенческой тех­ники безопасности: не расширяйте зону конфликта. Идея проста, и, возможно, именно поэтому огромное число людей постоянно нарушает это правило. Между тем легко заметить, что конфликт редко бывает абстрактным, — обычно он разго­рается вокруг какой-то конкретной ситуации, идеи, поступка и т. д. Если он, вопре­ки предосторожностям, все-таки возник, лучше остаться в рамках спорной пробле­мы и не переносить конфликтную модель ни на что другое. Например, учитель делает ученику замечание: «Ты не убрал портфель, оставил его валяться на полу». Ученик отвечает, что он сделал это случайно и больше не будет. Следующая

реплика учителя убедительно демонстрирует нарушение рассматриваемого пра­вила: «Ну конечно, ты больше не будешь, ты всегда все разбрасываешь! Да еще и по коридору носишься, и по перилам катаешься... » Конфликт переносится с не­значительного частного промаха на поведение ученика в целом. В большинстве случаев конфликт можно разрешить гораздо легче, если не уходить от его перво­причины. К сожалению, эта ошибка весьма распространена среди людей, работаю­щих в области профессий социономического типа.

Здесь мы рассмотрели только самые существенные правила и техники обще­ния. Конечно, их гораздо больше, но объединяются они благодаря одной общей закономерности. Любой прием предполагает не механическое выполнение, а адек­ватное использование «здесь и сейчас», в зависимости от контекста. Есть прави­ла, которые, конечно, нельзя менять, они как бы являются универсальными, напри­мер, проявление уважения к партнеру по общению. Но все-таки важно помнить, что идентичных ситуаций не бывает. Случается, что человек добивается успеха, избегает конфликта, располагает к себе партнера по общению, действуя даже во­преки правилам. И при этом его поведение оказывается эффективным.

Рассмотрим в заключение следующий чрезвычайно показательный пример из жизни. Сначала опишем ситуацию, а затем проведем анализ поведения и об­щения ее участников. Итак, зарисовка с натуры, сделанная литератором А. Диду-ровым:

«У Совета Федерации на Большой Дмитровке — длинный ряд лимузинов. Особняком стоит громадный " Форд" цвета консерваторского рояля. Мимо него семенит бомжиха. Как только бомжиха поравнялась с лимузином, из его утробы раздался металлического оттенка громкий человеческий голос {включилась ими­тационная система предупреждения): " Отойдите от машины! " Тетка, остолбенев от изумления, уставилась на автомобиль — в нем явно никого не было. Но через секунд десять авто снова завопило милиционерским тоном: " Отойдите от маши­ны! " Бомжиха очнулась от столбняка, испуганно замахала на лимузин руками: " Да ты что, соколик, яришься-то? Я и не подхожу к тебе, иду себе и иду! " А ей опять из недр железно-лакированных снаружи: " Отойдите от машины! " Тут уж бабулька рассердилсь: " Во разорался! Разгавкался, чисто пес] Уже человеку и мимо не ходи — людей с улицы гонит! "

К ругающимся подходит дежурящий у фасада Верхней палаты парламента омоновец с автоматом. Парень сразу принимает сторону " Форда": " А ну пошла отсюда, карга! Ясно же тебе сказали — отойди от машины". Бабка отшагнула скоренько шагов на пяток да выдала автоматчику: " Ясно, куда уж яснее... Только машина культурнее тебя, бугая, ты мне " тыкаешь", а она ко мне на " Вы". Учись, сынок, у американской техники, если мама не выучила! " С тем и сгинула (везде выделено нами. — А. Р. )».

Итак, здесь читателю рассказывают как бы поучительную историю о бескуль­турном омоновце и более культурной бомжихе. Но...

Мы должны заметить, что пока с бабкой разговаривала машина (вежливо, культурно), бомжиха ведь по сути не реагировала на ее слова, на ее просьбы отойти в сторону. Напротив, речь омоновца (менее вежливая, менее культурная) оказалась понятой бомжихой, на нее бабка среагировала вполне адекватно, В конце концов, эффективной и понятной, то есть достигшей изначальной цели, оказалась именно и только речь омоновца, а не речь «культурной» машины.

Более того. Именно после некультурной речи омоновца бабка сама вспомнила о вежливости и стала поучать: «Машина культурнее тебя... ты мне тыкаешь, а она ко мне на " Вы" ». Однако «воспитанной» машине, обращавшейся к бомжихе на «Вы» и так ей понравившейся, сама бабка очень быстро стала отвечать в привычном для нее стиле: «Во разорал­ся! Разгавкался, чисто пес! »

Резюме. Поведение омоновца оказалось более умным, чем поведение машины. Это поведение оказалось, самое важное, адекватным ситуации и личности партнера по взаимодействию (бомжихе). Потому что только это пове­дение учитывало не просто абстрактные правила общения, но и конкретные особенности личности, ситуации и мен­талитета.

Эффективное межличностное взаимодействие должно учитывать не просто абстрактные правила общения, но и конкретные особенности личнос­ти, ситуации и менталитета.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

В предыдущих главах уже не раз говорилось о том, что появившиеся в последнее время направления в педагогике (педагогика сотрудничества, коммунарская мето­дика и др. ) связаны с переходом от сиситемы «субъект—объект» к системе «субъект—субъект». Первая из них, доминировавшая до последнего времени в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более попу­лярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. В традиционном смысле категории «общение» и «деятельность» совершенно са­мостоятельны и описывают различные реалии, однако рассматриваемая нами пе­дагогическая сфера, как никакая другая, обнаруживает их диалектическую взаимо-

связь. По мнению Б. Ф. Ломова, педагогическая деятельность как таковая строит­ся в соответствии с психологическими законами общения.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное обще­ние преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприят­ного психологического климата, а также на другого рода психологическую опти­мизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и уча­щимся {А. А. Леонтьев).

Из определения видно, что одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, который, в свою очередь, способствовал бы формированию определенных межличностных отношений в учебной группе. При этом на высших стадиях подобного формиро­вания ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но поначалу центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит все-таки педагогу.

Заметим, что проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, Е. С. Кузьмин, В. Н. Куницына, В. В. Знаков, А. А. Леонтьев, А. А. Реан и др. ), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подвиды. Среди них одно из центральных мест занимает про­блема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др. ). В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продук­тивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития. коммуника­тивных умений.

Стили педагогического общения

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-роле­выми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное иссле­дование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. Здесь же была введена распространенная в наши дни класси­фикация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попус­тительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены и на область педагогическо­го общения. Нам это представляется излишним добавлением, если припомнить то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая

особенности руководства группы школьников взрослым наставником. Причаст­ность этого опыта к предметной области социальной педагогической психологии очевидна. Отсюда корректнее было бы говорить о переносе результатов психоло­го-педагогического эксперимента в область промышленной социальной психоло­гии, а не наоборот.

Для проведения эксперимента Левин собрал из десятилетних школьников не­сколько групп («кружков»), занимавшихся одинаковой работой — изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совер­шенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуаль­ным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием {так называемая «варьи­руемая переменная*) было то, что инструкторы, или преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, после чего осуществлялся взаимообмен, и т. д. Подобная процедура — последовательное распределение оди­наковых групп между разными преподавателями — существенно повышала кор-

ректность эксперимента. Благодаря относительно быстрым сменам контекста фактор группы нивелировался, в то время как стиль руководства начинал высвечи­ваться с разных сторон, обнаруживая свое влияние на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Прежде чем мы перейдем к характеристике непосредственного влияния, ока­зываемого стилем руководства на все вышеназванные параметры, рассмотрим некоторые особенности общения того или иного преподавателя со школьниками, как это было зафиксировано в эксперименте К. Левина. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выра­жалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к при­казному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление дру­гих. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жестко определял, кто с кем будет рабо­тать, и т. д. Задания и способы его выполнения давались преподавателем поэтап­но. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности " учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслужи­вают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Ис­следования, выполненные вслед за К. Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замеча­ния не столько по поводу самой работы, сколько относи­тельно личности исполнителя.

Короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди — подданные.

А. де Сент-Экзюпери

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников эксперимента развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в лич­ных взаимоотношениях.

Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказыва­ется наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апроба­ции — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что участники эксперимента не были удовлетворены работой в подоб­ной группе, хотя на них и не лежало никакой ответственности, а работа скорее напоминала безответственную игру. Если при авторитарном стиле между члена­ми группы царила'вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не

только проявляли интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю моти­вацию, но сближались между собой в личностном отношении. Качество и ориги­нальность выполненной работы повышались пропорционально росту групповой сплоченности, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях.

Эти результаты многократно подтверждались и более поздними исследовани­ями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на примере различных возрастных групп, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из таких исследований (Н. Ф. Маслова) было отношение первоклассников к школе. Тестирование при этом проводилось дважды: первый раз отношение будущих первоклассников к школе фиксировалось за две недели до поступления, второй — в конце первой четверти. Как и следовало ожидать, по прошествии времени отношение несколько ухудшилось у всех. Выяснилось так­же, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, охлаждение к школе было значительно большим, чем во всех других случаях.

В данном исследовании обнаружился еще один любопытный факт. Было уста­новлено, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще жалуются на пристрастие учителя к двойкам. При этом примечательно то, что в действительности количество двоек в классных журналах у учителей авторитарно­го и демократического стилей оказалось одинаковым. Следовательно, стиль взаимо­действия педагога с учащимися во многом определяет и особенности восприятия учащимися самой личности учителя. В этой связи можно заметить, что зачастую за снижение интереса к учебе ответственны не столько неизбежные трудности школьной жизни, сколько особенности общения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического об­щения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев, 1983). Аналогично результатам Левина было установлено, что авторитарные пре­подаватели недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно преподаватели этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсозна­тельной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулу такого отношения можно кратко вербализовать следующим образом {курсивом выделены характерные для авторитарного стиля особенности поведения): «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации» и т. д. и т. п. ■

Справедливости ради необходимо упомянуть, что, как утверждает современная социальная психология, нередки такие критические обстоятельства, для которых наиболее продуктивным и адекватным может оказаться именно авторитарный стиль. Однако здесь мы все же ограничимся ситуациями обычного общения, педа-

10*

гогическая ипостась которого предполагает не просто соблюдение нормы, но и научение принципам ее соблюдения.

Структура педагогических воздействий

В исследовании С. В. Кондратьевой изучалась взаимосвязь между уровнем пони­мания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Добавим, что уровень понимания педагогом учащихся коррелирует с характером педагогической деятельности. ) Результаты исследования представ­лены в табл. 30.

Таблица 30

 

Вид воздействия	Уровень понимания учителемучащихся
	высокий	низкий
Организующие	48, 0 %	22, 5 %
Оценивающие	13, 7 %	31, 0 %
Ди сци п л и н и ру ющи е	38, 3 %	46, 5 %

Итак, у преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирую­щего, тогда как организующие занимают последнее ранговое место. В сущности, это легко объяснимо. Если педагог не уделяет достаточного внимания организа­ции деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организа­ции. Иными словами, беспорядок не является следствием какой-то изначальной человеческой склонности, а вытекает из недостаточной организованности учеб­ных, рабочих и каких-либо других процессов.

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: