Педагогическое общение 6 страница

Предложенный модифицированный вариант методики анализа взаимодей­ствия существенно расширяет ее информативность и возможности по сравнению с базовым вариантом. Применительно к анализу процесса обучения этот вариант методики позволяет провести конкретную дифференциацию уроков по содержа­нию учебной информации. Структура вербального взаимодействия, как и практи­ческая реализация темы урока, в значительной мере представляет собой продукт сотворчества педагога и учащихся и отличается высокой вариативностью. Вместе с тем установлено, что по некоторым категориям анализа (или по их сочетаниям) существуют общие единообразные тенденции: высокий удельный вес вербальной активности преподавателя по сравнению с речью учащихся; значительный коэф­фициент «презентативной» функции в общей структуре речи преподавателя. Дальнейший анализ и оценка этих тенденций имеют прямое практическое значе­ние для повышения продуктивности педагогической деятельности.

Рассмотрим еще один пример практического применения методики анализа вербального взаимодействия. Данные, полученные в результате этого экспери­ментального исследования, приведены в табл. 32. На этот раз выборку составили вузовские преподаватели соответственно более высокого и более низкого уровня

деятельности.

Как и следовало ожидать, на занятиях у преподавателей высокого уровня сту­денты говорят в два раза больше, чем на занятиях у преподавателей низкого уровня*. Разумеется, это различие обеспечивается не за счет так называемой «спон­танной речи студента», а за счет ответов на вопросы преподавателя. В «группах В» ответы студентов составляют 32 % времени занятия, тогда как в «группах Н» — только 16 % от общего времени занятия. Но, как видно из табл. 32, по большинству из 12 позиций существенных различий между преподавателями высокого и низ­кого уровня не обнаружено. Следовательно, должна существовать еще какая-то категория, по которой это очевидное различие было бы заметно. Здесь такой категорией оказалась введенная нами потенциально продуктивная пауза, которая и обеспечивала бросившееся в глаза перераспределение времени в деятельности преподавателей различного уровня.

В то время как преподаватели высокого уровня отводили на паузу только 2 % от общего времени занятия, преподаватели низкого уровня тратили на нее 27 % времени. Интересно, что если у первых средняя длительность продуктивной пау­зы 25 с, то у вторых — 307 с. Полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Длительная продуктивная пауза в вербальном взаимодей­ствии продуктивна только потенциально. Она является таковой по замыслу пре­подавателя, но это вовсе не означает, что студенты должны воспринимать ее точно так же. В продолжение подобной квазипродуктивной паузы реализация корректирующей и диагносцирующей функций затруднена, нагрузка на инсентив-_ную _ незначительна, а презентативная функция вообще сведена практически к нулю. Учитывая то обстоятельство, что речь идет о занятиях на 1-м курсе, можно

* Далее группа студентов, занимающихся у преподавателей высокого уровня, будет обозначаться как «группа В», а группа, занимающаяся у преподавателей низкого уровня, — «группа Н».

понять, почему преподаватель высокого уровня деятельности избегает длительных пауз при вербальном взаимодействии. С другой стороны, временно отказываясь от частого использования потенциально продуктивной паузы, преподаватель высо­кого уровня вовсе не стремится компенсировать ее своим непрерывным моноло­гом. Напротив, он стремится увеличить нагрузку как раз на вербальный компо­нент деятельности студентов, постоянно заставляя их решать конкретные задания и отвечать на конкретные вопросы.

Таблица 32. Структура вербального взаимодействия преподавателей различного уровня педагогической деятельности

 

 

 

 

Показатель	Уровень деятельности	Категория анализа
Нагрузка по отношению к объему времени занятия	Высокий	0, 009	0, 004	0, 14	0, 32	0, 04	0, 32	0, 04	0, 03	0. 02	0, 01
	Низкий	0, 009	0, 003	0, 09	0, 35	0, 03	0. 16	0, 02	0, 03	0, 27	0, 002
Средняя длительность, с	Высокий	—	—					—
	Низкий	—	—					—

Примечание. 2 — похвала, подбадривание; 3 — принятие идей учащихся; 4 — постановка вопросов педагогом; 5 — сообщение информации; 6 — дача указаний или распоряжений; 8 — ответ учащегося педагогу; 9 -— спонтанная речь учащегося; Ю — пауза-замешательство; 11 — потенциально продуктивная пауза; 12 — ответ учащегося товарищу. Категории I и 7 не даны, так как их анализ не представляет в этом случае интереса.

Таким образом, слабо поддающаяся контролю длительная, потенциально про­дуктивная пауза заменяется преподавателем высокого уровня на активное вос­произведение студентами изученного материала, решение и обсуждение постав­ленных проблем и задач. Иными словами, предпочтение отдается речи студентов, в ходе которой преподавателю легко провести своевременную коррекцию зна­ний и попутно реализовать диагносцирующую функцию.

Как видно из табл. 32, по остальным 10 позициям существенных отличий между преподавателями не обнаружено. Эти результаты далеко не тривиальны: априори следовало бы ожидать, что по ряду показателей различия должны быть значительными. Оказалось, что как преподаватели высокого, так и преподаватели низкого уровня не тратят много времени на похвалу и подбадривание студентов на занятиях (этот показатель одинаков и равен 0, 9 % от общего времени семина­ра). Вопреки ожиданиям непродуктивная пауза — замешательство — занимает на занятиях у преподавателя низкого уровня не больше времени, чем у преподава-

теля высокого уровня (3 % от общего времени занятия, что является вполне допустимой величиной).

Хотя различия по показателям «спонтанной речи студента» на занятиях у разных преподавателей во временном отношении также невелики (4 % от обще­го времени занятия в «группе В» и 2 % — в «группе Н»), все-таки была подмече­на одна небольшая особенность. Оказалось, что средняя продолжительность еди­ничного акта спонтанной речи в «группе В» в два раза короче, чем в «группе Н». Следовательно, за незначительными временными различиями скрывается то об­стоятельство, что на занятиях в «группе В» студенты высказывают свое мнение свободно, без специального вызова, в четыре раза чаще, чем это происходит на занятиях в «группе Н».

Заслуживают внимания результаты анализа по категории «сообщение препо­давателем информации*, лишний раз доказывающие целесообразность модифици­рующих дополнений, введенных в методику Фландерса. Обсуждение этих резуль­татов позволяет перейти к изучению следующей группы данных, связанных с анализом вербального взаимодействия.

На первый взгляд, по показателям «сообщения информации» между препода­вателями различного уровня существенных различий не обнаружено (время со­ставляет 32 % от общего времени занятия в «группе В» и 35 % — в «группе Н»), что, казалось бы, противоречит нашей теоретической концепции. Однако это имен­но тот случай, когда для выяснения истинных, а не формальных различий необхо­дим более глубокий анализ, который оказался возможным только после расшире­ния методики анализа вербального взаимодействия. В самом деле, время, потра­ченное на сообщение информации, нетождественно тому временному отрезку, ко­торый был задействован преподавателем для реализации презентативной функ­ции. Объясняется это тем, что в зависимости от конкретной дидактический ситу­ации само сообщение информации может выполнять либо презентативную, либо корректирующую функцию. Таким образом, мы приходим к необходимости обра­титься к структуре распределения времени по четырем функциям: презентатив­ной, инсентивной, корректирующей и диагносцирующей (табл. 33).

Таблица 33. Функциональная структура вербальной активности педагогов различного уровня педагогической деятельности

 

Уровень деятельности	Нагрузка (отношение к общему времени речи)
	Р	i	к	d	tp/ti	tp/tk
В(высокий)	0, 53	0, 21	0, 21	0, 05	2, 5	2, 5
Н (низкий)	0, 70	0, 16	0, 11	0, 03	4, 4	6, 3

Примечание. Р — презента/пивная функция; I — инсентивная функция; k — корректирующая функция; d — диагносцирующая функция; t — время, затрачен­ное на реализацию той или иной функции.

В этом случае становится очевидным, что у преподавателей различного уров­ня презентативная функция играет далеко не одинаковую роль. Так, если в речи преподавателя высокого уровня реализация презентативной функции занимает 53 % от всего времени вербальной активности на занятии, то для преподавателя низко­го уровня этот же параметр равен 70 %. Отсутствие временного различия по категории «сообщение информации» и выявление такого различия по параметру «презентация» означает только одно: значительная часть информации, сообщае­мая преподавателем высокого уровня, направлена на реализацию корректирую­щей функции, что в значительно меньшей степени выражено у преподавателя низкого уровня деятельности. Этот вывод подтверждается и данными по парамет­ру «коррекция»: выполнение корректирующей функции закономерно занимает в речи преподавателя высокого уровня в два раза больше времени, чем у преподава­теля низкого уровня.

Иерархия временных нагрузок на функции аналогична'и в отношении обеих групп. Важно отметить, что и в работе с «группой В», и в работе с «группой Н» доминирующей функцией является презентативная: временные затраты на реа­лизацию однозначно выводят ее на первое место. Однако отмеченное выше уменьшение времени, затрачиваемого на презентативную функцию у преподава­теля высокого уровня, приводит к более равномерному распределению времени на его занятии по параметрам: презентация, инсентивность, коррекция и диагно­стика.

В свою очередь, у преподавателей низкого уровня временные затраты распре­деляются гораздо менее равномерно. Так, если у преподавателя высокого уровня время реализации презентативной функции в 2, 5 раза превышает время реализа­ции инсентивной функции, то аналогичный показатель для преподавателя низкого уровня деятельности равен 4, 4. Отношение времени презентации ко времени кор­рекции у преподавателей высокого и низкого уровня равно соответственно 2, 5 и 6, 3. Иными словами, в деятельности преподавателя высокого уровня представле­но относительно равномерное распределение времени по указанным функциям. Значительное внимание уделяется также побуждению студентов к деятельности и коррекции воспроизводимых ими теоретических знаний, усвоенных способов решения задач, вопросов и т. д. В деятельности преподавателя низкого уровня, напротив, абсолютное доминирование презентативной функции препятствует реа­лизации инсентивной и корректирующей функций.

У преподавателей как высокого, так и низкого типов последнее во временном отношении место занимает диагносцирующая функция: затраты времени на ее реализацию по отношению к общей вербальной активности педагога на занятии составляют соответственно 5 % и 3 %. Однако из этого не следует, что роль диагностики так незначительна в реальном педагогическом процессе. Особен­ность реализации диагносцирующей функции состоит в том, что в отличие от презентативной, инсентивной и корректирующей функций усиленное диагности­рование в целом лежит вне вербальной деятельности преподавателя. Оно связано прежде всего с анализом вербальной и невербальной деятельности самих студен­тов. Поэтому отсутствие сколько-нибудь заметного акцента на диагносцирующей

функции в процессе речевой деятельности преподавателя вполне закономерно. Ее влияние может быть обнаружено только косвенно, в виде каких-то изменений, происходящих в отношениях между педагогом и учащимися.

ЛИТЕРАТУРА

Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб, 1994.

Введение в практическую социальную психологию. // Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой М., 1996.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л., 1988.

Гришина И. В. Давайте договоримся. СПб, 1993.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987,

Доценко Е. J1. Психология манипуляции. М., 1996.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

Зинченко В, П. Психологическая педагогика. Самара, 1988.

Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

Каган М. С. Мир общения. М., 1988.

Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

Коломинский Я. J1. Человек среди людей. Минск, 1987.

Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя. // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 99-103.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. М., 1984. Кузьмина И. В, Профессионализм личности преподавателя. М., 1990. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997.

Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 242-288.

Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педа­гогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. С. 37-52.

Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1997.

Макшанов С. И., Хрящева И. Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 1. СПб, 1993.

Макшанов С. И,, Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. В. Психогимнастика в тренинге. Ч. 2. СПб, 1993.

Макшанов С. И., Хрящева И. Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 3. СПб, 1996 Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

Общение и оптимизация совместной деятельности // Андреева Г. М., Агеев В. С, Донцов А. И., Соловьева О. В. и др. М., 1987.

Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг, М„ 1989.

Познание и общение. // Под ред. Ломова Б. Ф. , Беляевой А. В., Коула М. М., 1988.

Практикум по социально-психологическому тренингу // Под ред. Парыгина Б. Д. СПб, 1994.

Развитие личности ребенка. // Под ред. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж. Хьюстон А. М., 1987

Реан А. А. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогичес­кой деятельности // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельно­сти педагогического коллектива. Л., 1988.

Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Л., 1996.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления. Л., 1986.

Семенов В. Е. Искусство как межличностная коммуникация. СПб, 1995.

Социальная психология // Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л., 1979.

Социальная психология/ / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

Толстых А. В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М., 1988.

Толстых А. В. Наедине со всеми: о психологии общения. Минск, 1990.

Цзен Н. В., Пахомов Ю- В. Психотренинг. М., 1988.

Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

⇐ Предыдущая21222324252627282930Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: