Педагогическое общение 2 страница

Таким образом, в структуре общего феномена терпимости можно выделить два вида: 1) сенсуальная терпимость личности и 2) диспозиционная терпимость личности (А. А. Реан).

Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью личности к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности. Сенсуальная терпимость, таким образом, связана с классической толерантностью, с повышением порога чувствительности к различ­ным воздействиям среды, в том числе воздействиям субъектов межличностного взаимодействия. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-чер­ствость, терпимость-стена. В основе диспозиционной терпимости лежит принци­пиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при взаимодей­ствиях со средой. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности личности к определенной (в данном случае — терпимой) реакции на среду. Эта готовность проявляется на когнитивном (социально-перцептивном), аффективном и поведенческом уровнях. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, совокупность ее отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще. Примерами установок, обеспечивающих диспозиционную терпимость личности, являются, скажем, такие: «Все люди когда-нибудь ошибаются», «Чем больше точек зрения, тем лучше», «Агрессия и раздражительность очень часто провоцируются ситуацией, а не являются внутренней сущностью человека» и т. п. Стратегия поведения, вырабатываемая с позиций так называемого «альтруисти­ческого эгоизма», вероятнее всего, также приводит к существенному повышению терпимости личности. Несомненно, что и в данном случае надо говорить о диспо­зиционной, а не сенсуальной терпимости. Образно говоря, диспозиционная терпи­мость есть терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-мироощуще­ние. Она вовсе не связана с психофизиологической толерантностью. В этом смысле носителем высокой диспозиционной терпимости вполне может быть вы­сокочувствительная личность (или, по научной терминологии, эмотивный акцен-туант).

Вышеописанные феномены раскрывают явление терпимости как бы «изнутри личности». Рассматривая же этот вопрос с более широких позиций, мы выделяем еще три фактора, обусловливающих терпимость: социогенетический, микросредо-вой (или психогенетический) и биогенетический. Под социогенетическим факто-

ром мы понимаем влияние субъективно-объективных условий на формирование и проявление терпимости в обществе, в различных группах (в том числе и профессиональных) и у конкретных личностей. Речь идет о формировании и про­явлении терпимости под воздействием господствующих в данный момент соци­альных установок, эталонов, стереотипов, под влиянием общей направленности общества: гуманистической, плюралистической, с одной стороны, или же антилич­ностной, авторитарной — с другой.

Психогенетический (микросредовой) фактор — это влияние ближайшего окру­жения индивида (семьи, коллектива, неформальной группы и т. д. ) на формирова­ние и проявление терпимости. При отсутствии блокирующего воздействия соци-огенетических условий терпимость как черта личности определяется именно мик-росредовым фактором.

Под биогенетическим фактором мы понимаем влияние психофизиологиче­ских особенностей индивида на формирование и проявление терпимости. Речь идет о различных проявлениях терпимости в зависимости от половых, возраст­ных и темпераментных особенностей. Необходимо подчеркнуть, что даже на этом уровне анализа не все определяется биологическим фактором. Например, «муж­ское» и «женское» поведение во многом управляется социальными стереотипами маскулинности и фемининности.

Терпимость как свойство личности, очевидно, имеет решающее значение для всех профессий типа «человек—человек». Что же касается личностных качеств педагога, то здесь терпимость занимает особое место, ибо с ней связаны эффек­тивность познания личности учащегося, продуктивность педагогического общения и деятельности. Кроме того, само по себе формирование социально-психологиче­ской терпимости в личности учащихся может рассматриваться в качестве одного из проявлений результативности педагогической деятельности, чьей конечной целью является формирование психологических новообразований в личности учащегося.

Правила и техники общения

Обычно при рассмотрении технологических аспектов общения исходят из идеи его конструктивного, позитивного характера. Считается, что если общение субъек­та неконструктивно, приводит к конфликтам и т. д., то причиной тому — незнание техник общения или невладение ими на достаточном уровне. Предполагается, что изучение закономерностей и правил общения, их отработка на практике (напри­мер, тренинг общения) объективно ведет к повышению конструктивности, к дости­жению относительной бесконфликтности общения.

В принципе это, конечно, верно. Однако стоит иметь в виду, что внешне некон­структивное, конфликтное общение не всегда связано лишь с низким уровнем коммуникативной компетентности субъекта. Что если субъект здесь и сейчас хо­чет общаться деструктивно, если агрессивное поведение в данном случае необхо-

димо и единственно возможно? Например, с помощью вербальной агрессии он достигает разрядки внутреннего напряжения и т. д.

Это уже не относится к технологии общения, а встраивается в проблематику психологии личности. Ведь дело не в том, что субъект не знает технологии пози­тивного общения. Дело в том, что он не хочет здесь и сейчас о них вспоминать, не хочет конструктивно общаться.

Так, например, один известный российский политик постоянно демонстрирует образцы неконструктивного общения, явно основанного на агрессии. Однако толь­ко очень наивный человек может полагать, что этот политик нуждается в уроках общения и что причина его агрессивных выпадов заключается в неумении об­щаться. Совершенно ясно, что в данном случае перед нами человек, владеющий техниками общения не хуже, а возможно, и гораздо лучше, чем многие специалис­ты, проводящие соответствующие практикумы. Эта кажущаяся неконструктив­ность является в данном случае вполне осознанной стратегией поведения. Все зависит от того, какие цели преследует человек. В данном случае поставлена цель не договориться, не решить проблему, а привлечь внимание, показать себя, зарабо­тать очки, переманить кого-то на свою сторону. Иными словами, цель состоит в самопрезентации. Если человек понимает, что заработать себе имя можно как раз таким агрессивным поведением, унижающим других, то его внешняя неконструк­тивность оказывается, как это ни парадоксально, конструктивной применительно к поставленным задачам.

Обратим внимание и на другой аспект проблемы. Следует отчетливо представ­лять себе, что инициатором деструктивного общения может быть не только агрессив­ная, но и «страдательная» сторона, не только субъект, но и объект агрессии. И речь в данном случае не обязательно идет о мазохистской патологии. Некий субъект в силу своих личностных особенностей может иметь потребность в доминантном, автори­тарном партнере по взаимодействию (роль «сильного отца*, «покровителя», «веду­щего», «лидера, ответственного за принятие решений» и т. п. ). Испытывая потреб­ность в подчинении, такой субъект будет активно искать соответствующего парт­нера, а найдя, начнет стимулировать его доминантное, авторитарное начало, хотя это и не соответствует канонам конструктивного общения (партнерское равенство, взаимное уважение, внимание к личности «другого» и т. д. ).

Рассматривая в дальнейшем техники конструктивного общения, мы будем исходить из традиционной парадигмы позитивного общения. Но вместе с тем хотелось бы надеяться, что все вышеозначенные замечания будут приняты во внимание, составляя как бы второй, неявный, план нашего рассмотрения.

Первое правило, которое хотелось бы здесь сформулировать, имеет как психо­логический, так и лингвистический характер. Это очень простое, но в высшей степени актуальное правило. К сожалению, несмотря на его очевидность, наруша­ется оно достаточно часто. Это правило призывает ГОВОРИТЬ НА ЯЗЫКЕ ПАРТ­НЕРА. Язык сообщения должен быть понятен всем субъектам общения. Приве­дем пример из преподавательской практики одного из авторов настоящей книги. Как-то на одном из семинаров доклад делала студентка психологического отделе­ния. Надо заметить, что слушателями ее были тоже студенты, но не психологи. Доклад был ярким и профессиональным. Ведущий семинара слушал его с интере­сом, но в какой-то момент с удивлением заметил, что аудитория шумит и отвлека­ется. В чем дело, ведь поначалу слушатели были намного внимательнее? Пришлось прислушаться к докладу как бы со стороны, не погружаясь в его содержание, но обращая внимания на форму. Доклад изобиловал психологическими терминами, многие фразы напоминали цитаты из выступления на академической конферен­ции психологов или из научной монографии (что, возможно, так и было). Это обстоятельство не могло вызвать недоумения у профессионала, поэтому ведущий сразу и не обратил на него внимания. Однако для тех, кто был слабо знаком с научной психологической терминологией, форма изложения существенно затруд­няла восприятие. Сначала непрофессиональная аудитория пыталась «перевести» доклад на свой язык, но вскоре перестала вникать в его содержание, не выдержав столь сложной задачи.

Какую же ошибку допустила студентка? Она говорила на незнакомом для слушателей языке. Ведущий семинара указал на это, приведя более иллюстратив­ный пример несостоявшейся коммуникации. Попробуем сделать это и здесь. Сконструируем фразу, которая несла бы определенную психологическую инфор­мацию, но была бы при этом сформулирована на обычном, доступном любому человеку языке. Вот например: «Речь человека играет важную роль не только в общении людей, но и в восприятии одного человека другими людьми». Теперь

переведем эту фразу на «плохой академический» язык, изобилующий избыточной психологической терминологией. Итак, эта же фраза в новой форме: «Вербальное поведение индивида является детерминантой не только субъект-субъект­ной интеракции, но и фактором, детерминирующим перцепцию индивида дру­гими реципиентами». Следует особо подчеркнуть, что последняя фраза вовсе не является бессмысленной абракадаброй, но несет вполне опреленную психологи­ческую информацию. Любой психолог ее, безусловно, поймет (ну, может быть, при некотором внутреннем усилии). Однако для других людей понимание информа­ции, изложенной таким образом, будет существенно затруднено.

Не стоит думать, что ошибки подобного рода являются редким исключением и встречаются только у крайне неопытных докладчиков. Следующий пример, най­денный в учебнике русского языка, призван еще раз подтвердить значимость сформулированного выше правила. Итак, авторы учебника, очевидно полагая, что говорят со школьниками 5—9 классов на одном с ними языке, объясняют им материал следующим образом: «В предложениях с глагольными сказуемыми вы­ражено лишь действие, а деятель не назван, хотя он мыслится как определенное и неопределенное лицо. (... ) В безличных предложениях не мыслится активный деятель. (... ) Определенно-личными называются односоставные предложения, в которых деятель не назван, но мыслится как определенное лицо: говорящий или его собеседники» (Русский язык. Учебник для 5-9 классов. С. 187). Здесь, как представляется, можно обойтись без комментариев!

Следующее правило эффективного общения можно обозначить как ПРОЯВ­ЛЕНИЕ УВАЖЕНИЯ К ПАРТНЕРУ, подчеркивание его значимости. Это правило мы рассматриваем не просто как очередную «технику общения», но как один из важнейших, фундаментальных принципов конструктивного межличностного вза­имодействия (ср. концепцию А. Маслоу, с точки зрения которого потребность в уважении и признании относится к ведущим, базовым потребностям личности). Этот принцип может быть реализован как¹ вербальными, так и невербальными средствами. Примером вербального проявления может служить, например, такая фраза: «Мы обратились именно к вам за советом, потому что ваш профессиональ­ный опыт очень ценен в этом вопросе». Конкретная форма вербализации этого общего правила имеет бессчетное число вариантов, в зависимости от реального контекста ситуации и особенностей личности партнера по общению. На невер­бальном уровне значимость партнера может подчеркиваться, в частности, путем предметной демонстрации того, что вы ответственно отнеслись к данной встрече и обстоятельно к ней подготовились (предварительные рабочие записи, пометки в рабочем плане, заранее приготовленные материалы и т. п. ). Разумеется, суще­ствует и множество других вариантов невербальной реализации этого правила, но главное, чтобы за всеми действиями подобного рода стояло искреннее уваже­ние к партнеру. В противном случае ваши старания обернутся банальной такти­кой манипуляции, которая хотя иногда и приводит к успеху, но все-таки неизбежно ведет к деформации личности — причем обеих сторон. Кроме того, в силу суще­ствования еще не совсем понятого наукой феномена, который мы предлагаем называть коммуникативной сензитивностью, люди каким-то иррациональным об-

разом чувствуют фальшь искусно обставленного спектакля, призванного скрыть дурные намерения под личиной радушия и почтения.

Другое правило можно обозначить как ДЕМОНСТРАЦИЮ ОБЩНОСТИ, при­чем в самом широком контексте. Варианты бесчисленны — это может быть общность интересов, целей, задач, точек зрения. Большую роль в налаживании контакта играет наличие у партнеров общих личностных особенностей. Мастера общения в состоянии использовать это правило даже за счет общности негатив­ных качеств. Например, какая-нибудь дама может расположить к себе знакомую, сказав ей: «Как мы здесь похожи — обе такие рассеян­ные! » Впрочем, не стоит увлекаться такой практикой; со­гласитесь, что вряд ли ваш партнер будет в восторге, если вы заявите ему: «Не отчаивайтесь. Я в такой ситуации выглядел бы еще глупее». В любом случае тактичнее под­черкивать общность каких-то положительных черт. Од­ним из наиболее эффективных видов этой техники обще­ния по праву считается демонстрация профессиональной общности, своего рода «цеховости», в хорошем смысле этого слова.

Прямо противоположное, неэффективное поведение — это подчеркивание различий, когда акцент делается на не­схожести. Часто это делается неосознанноГ человек мо­жет не догадываться, что высказываемые им обобщения могут успешно избавить его от доброжелателей. Пред­ставьте себе учителя, который заявляет родителям ребен­ка, пришедшим на школьное собрание: «Ну, вы же инже­нер, а я педагог, так что вы мне там говорите о воспитании! » Естественно, после этого ни о каком конструктивном общении и речи быть не может. Между тем такие ситуации — вовсе не редкость.

Подчеркивание общности — не только основное, но еще и самое древнее правило общения. Психология общения унаследовала его от глубинной психоло­гии личности как части племени. Вспомним главное правило выживания в джун­глях, приводимое Р. Киплингом в знаменитом «Маугли»: «Мы с тобой одной крови, ты и я». Что это, как не подчеркивание общности? Нельзя сказать, что это правило претерпело сильные изменения с течением времени. В этой связи необ­ходимо затронуть такие феномены социальной психологии, как внутригрупповой фаворитизм и межгрупповая дискриминация.

Внутригрупповой фаворитизм представляет собой явление, при котором члены определенной группы, опоз­нающие друг друга как «своих», оказывают по отноше­нию друг к другу своего рода психологическую протек­цию. Если у членов группы есть выбор, кому помочь. кого предпочесть и т. п., они однозначно начнут со «сво­его». Внутригрупповой фаворитизм проявляется и в ин­терпретации поступков. Скажем, два человека, один из

S силу существова­ния еще не совсем понятого наукой феномена, который мы предлагаем называть коммуни­кативной сензитив­ностью, люди каким-то иррациональным образом чувствуют фальшь искусно обставленного спектакля, призван­ного скрыть дурные намерения под личиной радушия и почтения.

В жизни бывает и так, что недостатки одних людей сверкают ярче любых достоинств, а другим даже их достоинства не к лицу.

Франсуа де Ларошфуко

которых «свой», совершают один и тот же поступок. Группа высоко оценит «сво­его» («Он талант, гений, посмотрите-ка на него» и т. п. ), тогда как второго либо просто не заметят, либо, во всяком случае, не выразят такого восторга. Возмо­жен и другой, функционально эквивалентный, вариант, при котором два человека совершают неблаговидный поступок, но по-настоящему виноват «тот, другой», тогда как «своему» быстро прощают эту «досадную случайность». По сути дела, мы уже заговорили о межгрупповой дискриминации — этой оборотной сторо­не медали, выражающейся в неприязненном отношении к «тому, другому». Если человек по каким-то признакам определяется группой как представитель друго­го, даже не обязательно враждебного, сообщества, то его проступки будут с го­товностью интерпретироваться негативно, тогда как успехи никем не будут вос­приняты всерьез, а если и будут, то с оговорками («Да, удалось ему все-таки, приходится признать... »).

Понятно, что основанием для дифференциации (и, следовательно, основани­ем для проявления феноменов внутригруппового фаворитизма и межгрупповой дискриминации) могут выступать различные факторы. Так, группы могут разде­литься по возрастному, профессиональному, национальному, религиозному крите­риям и т. д. Специальные исследования (А. А. Реан) профессиональной среды педагогов показывают, что здесь происходит достаточно четкое разделение на группы по величине педагогического стажа (опытные — молодые учителя). При таком разделении резко актуализируется и начинает работать оппозиция «МЫ — ОНИ». Интересные особенности проявления межгрупповой дискриминации и внутригруппового фаворитизма зафиксированы, в частности, в педагогических коллективах профтехучилищ. Оказалось, что здесь в качестве наиболее значимо­го критерия, разделяющего педагогов на подгруппы, выступает не столько педаго­гический стаж (хотя этот признак также продолжает действовать), сколько неко­торые специфичные для данной образовательной системы профессионально-роле­вые особенности педагогов. Так, наибольшая межгрупповая дифференциация (и соответственно наибольшая внутригрупповая консолидация) наблюдается в группах, разделенных по принципу «преподаватели — мастера производственного обучения».

В профессиональной среде педагогов происходит доста­точно четкое раз­деление на группы по величине педаго­гического стажа (опытные — молодые I учителя). При таком \ разделении резко актуализируется и начинает работать оппозиция «МЫ — ОНИ".

Следующее существенное правило — это проявление интереса к проблемам партнера. Его противополож­ность — соответственно явное пренебрежение проблема­ми партнера. Ошибки такого рода достаточно, чтобы свес­ти на нет возможность конструктивного общения. Наибо­лее значимым в формулировке этого правила является слово «проявление» — ведь интерес к проблемам партне­ра должен быть явным, рассчитанным на его восприятие.

Вот, например, реальный случай из психологической практики. На приеме в семейной консультации муж жа­луется на то, что жена потеряла интерес к его делам и не слушает его, когда после рабочего дня он рассказывает ей о своих проблемах, удачах и неудачах. Оказывается, что

«под аккомпанемент» его рассказа жена моет посуду и, время от времени переби­вая, спрашивает ребенка в соседней комнате, сделал ли он уроки. Для жены эти претензии были полным откровением: она удивилась, что муж интерпретировал это как потерю интереса, утверждала, что почти всегда может дословно повторить то, что он говорил. Возможно, это и было действительно так, однако проблема состояла в другом, а именно в том, что она никак не проявляла своего интереса.

Теперь рассмотрим группу техник, объединенных общим наименованием «техники выравнивания напряжения». Как Известно, напряжение может созда­ваться постепенно, в процессе общения или присутствовать изначально. В зави­симости от вида напряжения меняется способ его снятия. Существует целый ряд техник, позволяющих снизить нервное и психическое напряжение. Наряду с этим существуют и так называемые антитехники, то есть различные нарушения правил, только усиливающие напряжение.

Предоставление партнеру возможности выговориться. В целях сня­тия напряжения у партнера по общению совсем не обязательно выполнять все то, на чем он настаивает. Очень часто ослаблению напряжения способствует уже то, что он получил возможность высказать, вербализовать все, что у него наболело. без ограничений, без того, чтобы его перебивали.

В тренингах общения часто используется известная процедура, когда психолог тем или иным способом фиксирует, кто из группы более активен в дискуссии, кто высказывается чаще других. По окончании дискуссии наряду с различными заданиями участникам предлагается выполнить следующее: «Оцените удовлетво­ренность своим участием в дискуссии в процентах, от нуля до ста». Затем из числа опрошенных выбирают полярные группы — высоко- и низко удовлетворен­ных, — чтобы спросить у них о причинах именно такого ответа. В результате либо все неудовлетворенные, либо большая их часть называют в качестве одной из причин то, что не сумели высказаться, донести до группы свои взгляды. При просмотре видеоматериала дискуссии обычно выясняется, что совсем пассивных участников не было. Но человек, которого оборвали, перебили или просто не

заметили его робкого высказывания, часто не делает повторной попытки выска­заться и уходит в «глухое молчание».

Соблюдение этого правила кажется банальным, но, как показывает практика (в том числе проведение социально-психологических тренингов с учителями, директорами школ и профтехучилищ), далеко не все ему следуют.

Некоторые талантливые менеджеры и руководители активно пользуются этим правилом. К сожалению, иногда санкционированная ими свобода слова при­нимает парадоксально «манипулятивный» оборот. Заключается она в том, что каждый член коллектива получает возможность высказаться на совещании, в ре­зультате чего все спорят и очень много говорят. Затем, по окончании совещания, когда напряжение сотрудников разряжается, руководитель спокойно предлагает и реализует решение, которое было принято им заранее. Внешне подобная проце­дура кажется в высшей степени демократичной, поскольку из обилия высказан­ных на совещании мнений всегда найдется что-то, так или иначе согласующееся с априорно принятым решением руководителя. Такой подход близок по типу к манипуляции, но ему не откажешь в здравом использовании психологических механизмов. Действительно, сотрудникам дали высказаться, а впоследствии что-то из их предложений, возможно, будет учтено начальством.

Вербализация эмоционального состояния. У этой техники есть два подвида.

А. Вербализация своего эмоционального состояния.

Б. Вербализация эмоционального состояния партнера.

По существу эту технику можно охарактеризовать как грамотный способ за­мены неконструктивных замечаний и проявлений обиды более мягкой тактикой.

Например, вербализация собственного эмоционального состояния может вы­ражаться следующей фразой: «То, что вы сейчас сказали, очень меня расстроило. Я даже не знаю, что дальше делать». Что происходит на самом деле? Прежде всего, человек не аккумулирует в себе негативные эмоции, а вербализует их. С другой стороны, такая вербализация подсказывает партнеру, какое действие оказывают его слова. Наконец, формально это никоим образом не замечание партнеру, хотя

организующая идея та же («Мне не нравится то, что он сказал»), прямая оценка здесь отсутствует.

Вербализация состояния партнера может быть выражена сходным образом: «Кажется, вы сейчас напряжены».

Предложение КОНКРЕТНОГО выхода из сложившейся ситуации. Ког­да напряжение достигает своего апогея, эффективным приемом является перевод разговора с абстрактного уровня на конкретные предложения, которые можно об­суждать. С этим правилом связан родственный ему прием обращения к фактам, распространенный в технике дискуссии, полемики и т. д.

Позиция «на равных». Эта техника одновременно связана и с подчеркива­нием значимости партнера, и с проявлением уважения к нему. Ее неконструктив­ная противоположность, подчиняющая позиция, всегда ведет к нагнетанию напря­жения. Превосходство одного партнера над другим может подчеркиваться и осу­ществляться по различным направлениям: превосходство по компетентности, по стажу или опытности, по профессионально-ролевым позициям и т. п.

Подчиняющая позиция таит в себе очень большую опасность в педагоги­ческом общении, поскольку там она неявным образом заложена изначально. Причина распространения этой позиции в педагогическом общении связана с двумя факторами — возрастным и функциональным: учитель заведомо старше учеников, и- по профессии ему положено их учить. В этом смысле абсолютное равенство в общении ученика и учителя вряд ли достижимо. Однако подчиняю­щая позиция педагога зачастую реализуется с неоправданной интенсивностью. Известно, что в школе достаточно распространен авторитарный стиль общения с учащимися, который волей-неволей искажает реальное соотношение сторон педа­гогического процесса.

Существует даже ряд психоаналитических концепций, согласно которым про­фессию педагога склонны выбирать люди с выраженным стремлением к власти, которые в большой степени тяготеют к подчиняющей позиции, к проявлениям авторитарности. Предполагается, что педагогическая профессия позволяет реали­зовать таким людям отмеченные личностные тенденции в социально приемле­мой и даже в социально одобряемой форме. Не стоит с этим поспешно согла­шаться. Ведь очень многие люди выбирают педагогическую профессию по совер­шенно другим мотивам. По крайней мере, ясно, что излишне радикальные выводы и глобальные обобщения нуждаются в постоянных оговорках и очень серьезных эмпирических основаниях. Впрочем, мифы, а в особенности мифы социальные, в фактах не нуждаются.

Следующая группа правил относится к области так называемого активного слушания, эффективность которого состоит в том, что собеседник постоянно проявляет свою заинтересованность в разговоре, в каком-то смысле вербализует процесс восприятия. Еще одна функция активного слушания — показать, что сло­ва собеседника не просто услышаны, но и правильно интерпретированы.

Существует несколько уровней активного слушания.

Вербализация, уровень А. Самый простой уровень активного слушания пред­полагает, что субъект вставляет в монолог своего собеседника какие-то утверди­тельные междометия («да», «ага» и т. п. ), свидетельствующие о внимании к разви­ваемой мысли. В связи с этим может возникнуть наивный вопрос: как же посто­янно повторять «да», если на самом деле хочется возразить, и как это сделать потом? Здесь на помощь приходит гибкость живой речи, многозначность слова: ведь если задуматься, то ситуаций, в которых «да» будет выступать как знак со­гласия, окажется не так уж много. Гораздо более часто употребление этого слу­жебного слова для подтверждения неослабевающего внимания слушающего к го­ворящему. Основное значение «да» — это «Да, согласен», но не менее логично и «Да, понимаю».

Чуть более сложный прием первого уровня активного слушания — своего рода «эхо»: повторное проговаривание услышанного. Вместо произнесения кодо­вого сигнала, которым является междометие, можно без изменений повторить ка­кое-то слово или фразу партнера. Функция подобного повтора та же — показать, что слушающий следит за рассказом.

Вербализация, уровень В. Еще более сложный уровень активного слушания — перефразирование, резюмирование. В процессе общения партнер не просто прибе­гает к повтору, но может и подвести некоторую черту под услышанным, подыто­жить его, например: «Итак, насколько я понял, ваше основное утверждение — ребенок постоянно испытывает переутомление в школе». Кроме того, что собе­седник проявляет интерес к услышанному, своим перефразированием он помога­ет устранить опасность недопонимания, которая может возникнуть в разговоре. Правильное понимание может подтвердиться, и тогда между собеседниками уста­навливается еще более тесный контакт. Если же окажется, что понимание непол­но или неверно, говоривший вновь возвратится к сказанному и уже сам попытает­ся перефразировать его более точно и однозначно.

К этому же уровню можно отнести и прием уточняющих вопросов и вопро­сов-утверждений, в совокупности направленных на уточнение основной мысли собеседника. Наряду с этим может быть выдвинуто предположение относительно причин того или иного высказывания, например: «Вы так озабочены переутомле­нием ребенка, потому что у него проблемы со здоровьем? » Вообще, резюмирова­ние и постановка уточнящих вопросов-утверждений важны не только как компо­ненты активного слушания, но и как инструменты, помогающие достижению пра­вильного вывода на основе сказанного партнером по общению. В частности, в исследованиях по психологии каузальной атрибуции установлено, что чаще всего человек не познает истинные причины, движущие его собеседником, а приписыва­ет ему то, что ему самому кажется наиболее логичным. Техника «наводящих» вопросов позволяет устранить возникшее непонимание еще до того, как оно успе­ет привести к каким-то отрицательным последствиям.

Вербализация, уровень С. Следующий уровень вербализации связан с разви­тием идей, подхваченных у партнера по общению. Предполагается, что услышан-

В исследованиях по психологии каузальной атрибу­ции установлено, что чаще всего человек не познает истинные причины, движущие его собеседником, а приписывает ему го, что ему самому кажется наиболее логичным.

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: