Тема 4. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте

Общая характеристика развития ребенка в младшем школьном воз­расте. Социальная ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Характеристика учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Развитие мотивов учения. Динамика изменения отношений к школе, учителю, учебным предметам. Развитие познавательных психических процессов младшего школьника.

Развитие личности младшего школьника. Роль самооценки в млад­шем школьном возрасте. Понимание себя в процессе усвоения зна­ний в начальной школе. Особенности усвоения моральных норм и пра­вил поведения.

Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет) называют вер­шиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств: легкомыс­лие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появля­ется другая логика мышления.

Учение для него значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный ста­тус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это осо­бый период в жизни ребенка, который выделился исторически срав­нительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посе­щали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного полного и неполного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологи­ческие особенности младшего школьного возраста как начального зве­на школьного детства также нельзя считать окончательными и неиз-

менными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наибо­лее характерных чертах этого возраста.

 

В этот период происходит активное анатомо-физиологическое со­зревание организма. Отмечается наибольшее увеличение мозга — от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продол­жается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полу­шарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая по­лушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают ос­нову для следующего этапа умственного развития ребенка. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенап­равленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий.

К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечает­ся большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что опреде­ляет такие характерные особенности младших школьников, как непо­седливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т. п.).

Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов но своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов^зрослых людей. Вме­сте с тем эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы, по­этому многие физиологи считают, что говорить о тине нервной систе­мы у младших школьников можно лишь условно.

В этом возрасте происходят также существенные изменения в орга­нах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с пред­шествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.

Из особенностей анатомо-физиологического созревания заслужи­вают также внимания следующие моменты: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют срав­нительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, что необходимо учитывать при обучении детей письму. Важ­но также иметь в виду неравномерность анатомо-физиологического созревания детей.

Часть II. Особенности психического развития личности...

Тема 4. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте

 

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособно­сти носят относительный характер, и в целом для детей остается ха­рактерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно рез­ко падает через 25-30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это необходимо специально учитывать, имея в виду и уже упоминав­шуюся повышенную эмоциональную возбудимость.

В школе возникает новая структура отношений: «ребенок—взрос­лый» дифференцируется на «ребенок—учитель» и «ребенок—родите­ли», а отношение «ребенок—дети» остается неизменным.

Система «ребенок—учитель» является ведущей и начинает опреде­лять отношения ребенка к родителям и к детям.

Впервые отношение «ребенок—учитель» становится отношением «ребенок—общество». Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от свободного от постоянных обязанностей суще­ствования к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Вместе со своими обязанностями школьник получа­ет и новые правила. Он может претендовать на серьезное отношение взрослых к своему труду, он имеет право на свое рабочее место, необ­ходимое для его занятий время. Получая хорошую оценку за свой ра­бочий труд, он может ждать по отношению к себе со стороны взросло­го не только похвалы, но и уважения.

В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Д. Б. Эль-конин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к дру­гому ребенку с позиции того, как этот ребенок относиться к эталону, который вводит учитель. К 3 классу положение меняется и значимость учителя снижается.

Ситуация «ребенок—учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хо­рошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой дея­тельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ве­дущей поскольку:

 

• во-первых, через нее осуществляются основные отношения
ребенка с обществом;

• во-вторых, в ней осуществляется формирование как основ­
ных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдель­
ных психических процессов.

В учебной деятельности, по словам В. В. Давыдова, происходит ов­ладение содержанием разных форм общественного сознания (науки, искусства, морали и права) как продукта организованного мышле­ния многих поколений людей (точнее, их теоретического мышления). У ребенка возникает отношение к действительности, которое связано у него с формированием теоретического сознания и мышления и соот­ветствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, пла­нирования), которые и являются психологическими новообразова­ниями младшего школьника.

Согласно этой концепции учебная деятельность направлена на ус­воение знаний, овладение обобщенными способами действий, отра­ботку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в про­цессе чего развивается сам учащийся.

Определяя структуру учебной деятельности, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин выделяют в ней следующие структурные компоненты:

• мотивация;

• учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме
знаний;

• учебные действия;

• контроль, переходящий в самоконтроль; •

• оценка, переходящая в самооценку.

У детей, приходящих в 1 класс, целостной структуры учебной дея­тельности нет. Она формируется в течение нескольких'лет. Потреб­ность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности, возникает в процессе ее собственного формирования. Она конкретизируется в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Некоторые мотивы возникают непосредственно в обучении и свя­заны с содержанием и формами учебной деятельности (интерес к про­цессу чтения, рисования и т. д.). Другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Выделяют два вида мотивов:

• широкие социальные мотивы (хорошо работать после окончания
школы, поступить в институт и др.). Однако следует отметить,

Часть II. Особенности психического развития личности...

что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с со­держанием выполняемой им деятельности. А поскольку мотив и содержание учебной деятельности друг другу не соответствуют, мотив постепенно начинает терять свою силу и «не работает» иногда уже к началу 2 класса;

• узколичностные — в них выражено стремление к собственному
благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую
оценку и т. д.).

К 3 классу важным фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива класса. У школьников появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Поэтому к 3 классу положительные или отрицательные мотивы учения во многом зави­сят от настроя коллектива класса: если классный коллектив безразли­чен к успехам в учебе, то отдельные учащиеся быстро поддаются этой обстановке. Задача учителя — учитывать этот настрой и его влияние на учащихся.

Обычно ученикам 1 класса трудно выделить любимый учебный предмет. Они называют 4-5 предметов, и на 1 место ставят те, кото­рые увлекли их способами действия: чтение, математика, труд и т. д. Во 2 классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к 3 классу доходит до 1-2, причем ребят увлекает уже само содер­жание предмета. Развитие интересов младших школьников идет от интересов к отдельным фактам (1-2 классы) до интересов, связан­ных с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависи­мостей между явлениями (3 класс).

Для того чтобы у школьников формировалась учебная деятель­ность, они должны постоянно решать учебные задачи. Суть учебной задачи состоит в том, что при ее решении посредством учебных дей­ствий школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Мысль школьника при этом двигается от общего к част­ному.

Учебная задача решается учениками путем выполнения следующих учебных действий:

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего
отношения изучаемого объекта;

• моделирование выделенного отношения в предметной, графи­
ческой или буквенной форме;

• преобразование модели отношения для изучения его свойств
в «чистом виде»;

Тема 4. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте J25

• построение системы частных задач, решаемых общим способом;

• контроль выполнения предыдущих действий;

• оценка усвоения общего способа как результата решения данной
учебной задачи.

Постепенно ребенок учится самостоятельно ставить учебные зада­чи и выполнять действия по их решению. У ребенка формируется са­мостоятельная учебная деятельность, т. е. умение учиться.

Основными психологическими механизмами формирования ком­понентов учебной деятельности младших школьников являются: ос­воение действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), которые также выступают проявлением рефлексии и саморегуляции.

Основные достоинства учебной деятельности как ведущей дея­тельности младшего школьника:

1) направленность на усвоение знаний;

2) основное внимание уделяется развитию теоретического мышле­
ния;

3) формирующийся самоконтроль направлен также на контроль ус­
воения знаний и способа получения этих знаний;

4) самооценка служит оценкой успехов ребенка в учебе.

В младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельнос­ти большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка.

Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактны^ и обобщенный харак­тер. Младший школьный возраст Л. С. Выготский называл сензитив-ным периодом для развития понятийного мышления. Согласно мыс­ли Л. С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка.

В процессе школьного обучения мышление приобретает теорети­ческий характер. Ребенок учится мыслить научными понятиями, ко­торые в подростковом возрасте становятся основой мышления.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования научных понятий, т. е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений.

В соответствии с периодизацией Ж. Пиаже, ребенок переходит на стадию конкретных операций. В этом возрасте наступает третий пери­од умственного развития — период конкретных мыслительных опера­ций. Это период, когда мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Эгоцентризм ребенка

Часть II. Особенности психического развития л ичности...

исчезает к 7 годам, теперь он может принять точку зрения другого че­ловека, отчетливо сознавая, что тот может прийти к иным выводам.

Это новое' осознание приходит главным образом благодаря соци­альному общению со сверстниками. На смену монологу как стилю дошкольников (когда они беседуют сами с собой или выдают другим собственную информацию, не заботясь о реакции на нее) приходит вза­имный обмен информацией. Эгоцентризм ребенка, восприятие себя в качестве центра вращающегося вокруг него мира постепенно убывает, чему способствуют совместные игры.

Но все же, убывая, эгоцентризм еще не исчезает полностью. Наблю­дая попытки школьников решить трудные проблемы, можно увидеть появление новой формы эгоцентризма, который по-прежнему мешает им обдумывать одновременно несколько способов действия и систе­матически проверять их.

Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя тот или иной результат. Вследствие этого 9-летние дети, однажды сформули­ровав какую-либо гипотезу, скорее отвергнут новые, противоречащие ей факты, чем изменят свою точку зрения.

В ходе одного эксперимента изучался процесс мышления детей в возра­сте от 5 до 17 лет. Детям необходимо было получить сладости из короб­ки с 3 ручками, которая действовала по принципу игрового автомата. Чтобы получить максимум конфет, нужно было нажимать ручки в опре­деленном порядке: одна ручка была безвыигрышной, другая выдавала призы в 1/3 случаев, а третья — в 2/3 случаев. Подростки, сформулиро­вав несколько гипотез и мысленно проверив каждую из них, быстро ре­шили проблему. Дошкольники путем проб и ошибок также научились получать наибольшее количество конфет. Однако они, с их конкретным мышлением, испытывали наибольшие трудности, так как чаще всего фор­мулировали одну гипотезу, например: «Если выиграю, то буду нажимать эту ручку; если проиграю, то перейду к следующей». Избрав одну страте­гию, они считали ее единственно правильной и обвиняли машину в ошиб­ках и сбоях, если та не выдавала призы в соответствии с их гипотезой.

Мышление становится доминирующей функцией, начинает опре­делять работу и всех других функций сознания — они интеллектуали-зируются и становятся произвольными.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного вос­приятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассмат­ривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут про-Тйти.

Тема 4. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте________________ 127

Память приобретает ярко выраженный характер. Изменения памя­ти в этом возрасте связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу; он отделяет эту задачу от вся­кой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет ин­тенсивное формирование приемов запоминания. Учитель руководит приемами осмысленного запоминания и приемами воспроизведения. Учит детей составлять план ответа, расчленяя материал на смысло­вые части.

В младшем школьном возрасте развивается вюшание. Если в 1 клас­се все еще преобладает непроизвольное внимание, то к 3 классу оно становится произвольным. Произвольность внимания, умение пред­намеренно направлять его на ту или иную задачу — важное приобре­тение младшего школьного возраста. Первоначально вниманием уча­щихся управляет учитель, который ставит цель и контролирует ход выполнения задания, затем ученик приобретает умение выполнять задание самостоятельно.

Целенаправленное развитие сознания и самопознания уже в млад­шем школьном возрасте становится ведущими моментом организации самой учебной деятельности, поэтому ее трактовка как деятельности, предметом и результатом которой является усвоение знаний, сужает ее реальные функции в развитии личности младшего школьника.

Психологическим механизмом развития самопознания детей в млад­шем школьном возрасте является понимание, которое, с одной сторо­ны, есть процесс, а с другой — результат порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия и об­щения. Взаимосвязь его когнитивного и личнЛтно-смыслового ас­пектов является основным фактором, обеспечивающим регулятив­ную функцию развития самопознания.

Разработанная модель (Сорокоумова Е. А, 2002) развития самопоз­нания детей младшего школьного возраста на основе понимания во взаимосвязи двух его основных аспектов — когнитивного и личност-но-смыслового — построена в контексте гуманистической парадиг­мы реорганизации стратегии современного образования. В этой свя­зи, учитывая названные выше подходы, можно выделить следующие компоненты модели (рис. 1).

1. Интеграция образа мира и образа себя самого в процессе обуче­ния в начальной школе через многообразие социальных связей на основе порождения, нахождения и интерпретации личност­ных смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окружа­ющего мира.

Часть II. Особенности психического развития личности..

2. Актуализация имеющихся у ребенка знаний о себе и опыта вза­
имодействия с другими людьми в процессе усвоения знаний о
предметном мире как способа персонификации и индивидуали­
зации.

3. Рефлексия собственной познавательной деятельности, взаимо­
действий и отношений, направленных на создание образа мира;
осознание образа своего «Я».

Актуализация опыта

Образ мира

А

Рефлексия Рис. 1. Модель развития самопознания детей младшего школьного возраста

Показателями освоения младшим школьником первого компо­нента модели становления самопознания (единство образа мира и об­раза себя самого) выступают:

• познавательная активность, направленная не только на окружа­
ющий мир, но и на себя самого;

• пристрастное отношение к восприятию собственного образа дру­
гими;

• пристрастное отношение к актуализации своих знаний и опыта;

• стремление в процессе освоения нового опыта к актуализации
индивидуальных знаний.

Показателями освоения младшим школьником второго компо­нента модели (развития самопознания детей младшего школьного воз­раста) являются:

• готовность и способность участвовать в совместном решении учеб­
но-познавательных продуктивных и творческих задач;

• проявление инициативы в совершении и контроле своих действий
и поступков;

 

Тема 4. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте________________ 129

• адекватность действий и поведения в наличных ситуациях;

• освоение и понимание групповых норм;

• способность принимать и понимать других людей.
Показателями освоения младшим школьником третьего компо­
нента модели (рефлексивных процессов) выступают:

• начальный уровень развития понятийного мышления и его на­
правленность на себя самого;

• проявление внешней рефлексии в умении взаимодействовать
с другими людьми, т. е. учитывать позицию другого;

• проявление внутренней рефлексии в оценке самого себя.
Развитию самосознания способствует продуктивная, творческая

учебная деятельность, базирующаяся на сотрудничестве ученика с учи­телем, с другими учениками и с самим собой. Она оказывает влияние на идентификацию личности не только ребенка, но и педагога, приво­дя к перестройке личностной позиции учителя и его самосознания, обеспечивая способность взрослого профессионала к диалогу, эмпа-тии и уважению к личности ученика

Становление учебной деятельности не у всех детей складывается одинаково. Имеются группы детей, испытывающих трудности в обу­чении, так называемые «группы риска», которые с трудом адаптиру­ются к обучению в школе. Дезадаптации могут подвергнуться дети, испытывающие дефицит внимания, леворукие дети, а также дети с эмо­циональными нарушениями.

У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. По­этому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов.

Леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Однако леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные про­блемы при овладении учебной деятельностью.

Все же справедливым является замечание, что современные школь­ные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т. е. левополушарных, компонентов мышления, не дают возможность реализовать потенциал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориентацию.

5 Зак. 925

Тема 4. Развит ие ребенка

130__________________ Часть II. Особенности психического развития личности...

Одной из специфик детей с гиперактивным синдромом является чрезмерная активность, излишняя подвижность, суетливость, невоз­можность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Гиперак­тивность выступает как одно из проявлений целого комплекса наруше­ний, отмечаемых у таких детей. Основной дефект — недостаточность механизмов внимания и тормозящего контроля. Подобные наруше­ния классифицируются как «синдромы дефицита внимания». Данная форма нарушения считается наиболее распространенной среди де­тей младшего школьного возраста.

Гиперактивность и недостаток внимания появляются у детей уже в дошкольном возрасте, но в этом возрасте выглядят не столь проблем­но, так как частично компенсируются нормальным уровнем развития. Однако поступление в школу создает серьезные трудности, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к разви­тию внимания.

Гиперактивные дети — это очень трудные дети, которые часто при­водят в отчаяние как родителей, так и учителей. В отношении даль­нейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте, и тогда школьная дезадаптация перерастет в социальную. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе психологу необхо­димо наладить совместную работу с его родителями и учителями.

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психо­логу со стороны учителей, по мнению И. В. Дубровиной, является про­блема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают как вести себя со школьниками чрезмерно упря­мыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревож­ными. Школьному психологу надо в таких случаях постараться ра­зобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации.

Условно можно выделить три группы так называемых трудных де­тей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывают случаи, когда он проявляет агрессию, но, выделяя данную группу, нуж­но обращать внимание прежде всего на степень проявления агрессив­ной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызывающих аффективное поведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то

в младше м школьном во зрасте

в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызыва­ющими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые,робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо пережи­вая свои проблемы, боясь обратить на себя внимание (эти трудности являются личностной составляющей индивидуальности и ее развитие носит психопрофилактический характер данных проблем).

Школьному психологу, работающему с детьми, у которых есть труд­ности в развитии эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить особенности семейного воспитания, отноше­ние окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в классе.

В младшем школьном возрасте существенно развиваются нрав­ственные мотивы поведения. Одним из нравственных мотивов по­ведения младшего школьника являются идеалы, которые, как указы-вет М. В. Гамезо, в этом возрасте имеют ряд особенностей.

• Идеалы носят конкретный характер. Ими являются герои, о ко­
торых ребенок слышал по радио, читал, видел в кинофильмах.
Эти идеалы неустойчивы, быстро сменяют друг друга.

• Ребенок может поставить перед собой цель подражать героям, но
подражает, как правило, лишь внешней стороне их поступков.

Изменяется эмоциональная сфера ребенка, и это изменение связа­но с тем, что с приходом в школу его горести и радости определяют не игра и общение с детьми, а процесс и результат учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и, в первую очередь, оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и свя­занное с ней отношение окружающих. Однако потребность в игре у младшего школьника сохраняется, но в ее характере происходят зна­чительные изменения: возрастает значение игры с достижением ре­зультата. Поэтому в первое время пребывания ребенка в школе су­щественным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности, является введение игро­вой ситуации на уроке, использование дидактических, интеллектуаль­ных и других игр.

Во внешкольное время игры также продолжают доставлять удо­вольствие ребенку, но и их содержание, и, соответственно, связанные с ними чувства тоже становятся другими. Так, активная интеллекту­альная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к волевым

Часть II. Особенности психического развития личности...

Тема 4. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте

 

усилиям пробуждает потребность и, соответственно, интерес к играм с правилами: настольным, спортивным играм. Они требуют смекалки, вносят элемент соревнования, развивают ребенка. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает разви­ваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разно­образных сторон общественной жизни. И по мере его усложнения, отражения в нем различных отношений между людьми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих по ходу игры (на­пример, при распределении игровых ролей), развиваются нравствен­ные чувства детей.

С возрастом роль игры несколько уменьшается. Однако правильно организуемые и направляемые игры средних и старших школьников (волейбол, теннис, шахматы и др.) во многом помогают учителю раз­вивать и закалять их физически, создавать спаянный ученический коллектив, формировать волю, коллективизм и другие важные каче­ства личности.

Трудовая деятельность младших школьников протекает в двух ос­новных направлениях: самообслуживание и изготовление поделок.

К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет. В семье и школе важно создавать условия, при которых ребенок ощущал и переживал бы обязанности по самообслуживанию. Например, тре­бование быть чистым и опрятным должно сочетаться с созданием ус­ловия, когда ребенок вынужден самостоятельно (но, конечно, посиль­но) привести в порядок свой гардероб и другие вещи.

Требовательность к детям в привлечении к самообслуживанию и чет­кая его организация — важные условия воспитания трудовых навыков. Именно в труде общественный результат деятельности выступает в ре­альной, предметной, вещественной форме, ощутимо проявляется необходимость совместных усилий для достижения определенного ре­зультата. Поэтому трудовая деятельность младших школьников имеет такое важное значение для формирования нравственных качеств лич­ности.

Большинство младших школьников любят и занятия по труду, где можно проявить смекалку и сноровку при разрезании и склеивании поделок. Изготовление нужных вещей своими руками (елочные ук­рашения можно, например, повесить на елку или кому-то подарить) приносит глубокое удовлетворение детям, формирует чувство ответ­ственности за работу, трудолюбие. Занятия по труду и условия их проведения наиболее благоприятны и для формирования у детей уме-

ния планировать свою работу, а затем находить пути и средства ее ре­ализации (материалы и инструменты).

Основные психологические новообразования этого возраста:

• развитие и формирование всех познавательных процессов, как
произвольных и осознанных, их интеллектуализация и внутрен­
нее опосредование, которое происходит благодаря усвоению сис­
темы научных понятий;

• осознание своих собственных изменений, рефлексия, поворот на
самого себя в процессе учебной деятельности;

• развитие системы собственных отношений ребенка с окружаю­
щими.

Основные понятия

Учебная деятельность — особая деятельность школьника, созна­тельно направляемая им на осуществление целей обучения и воспита­ния, принимаемых учеником в качестве своих личных целей.

Рефлексия — процесс самопознания субъектом внутренних психи­ческих актов и состояний.

Понимание — с одной стороны, есть процесс, а с другой — резуль­тат порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия и общения; взаимосвязь его когнитивного и личностно-смыслового аспектов является основным фактором, обес­печивающим регулятивную функцию развития самопознания.

Список литературы»

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия простран­
ства у детей. — М., 1964.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. —
М„ 1968.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорети­
ческого и экспериментального психологического исследования. —
М, 1986.

4. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте //
Вопросы психологии. — 1992. № 1.

5. Крутецкий В. А. Психологические особенности младшего школьни­
ка // Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.

6. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1999.

Часть II. Особенности психического развития личности...

 

7. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред.
М. В. Гамезо. В 3 т., Т. 3. - М., 1982.

8. ЛязинаЛ. В. Профилактика школьной дезадаптации посредством
развития индивидуальности. — Самара, 2003.

9. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М.,
1984.

 

10. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятель­
ности школьников // Вопросы психологиию — 1980. № 5.

11. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. —
М., 1984.

12. Мир детства: Младший школьник. — М., 1988.

13. Мухина В. С. Детская психология. — М., 1985.

14. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1986.

15. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. —
М., 1995.

16. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

17. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти // Избранные пси­
хологические труды. Т. 2. Гл. 6. — М., 1987.

18. Сорокоумова Е. А. Психология понимания в самопознании млад­
ших школьников. — Н. Новгород, 1999.

19. Сорокоумова Е. А, Развитие познавательной активности млад­
ших школьников через понимание текста. — Н. Новгород, 1998.

20. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе. — М., 1985.

21. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: