 |
Сравнительный анализ понятий дисграфии и дизорфографии
|
|
|
|
Специфические нарушения процесса письма у детей, с точки зрения отечественных авторов, подразделяются на две формы: дисграфию, проявляющуюся в нарушении фонетического принципа написания, и дизорфографию, которая связана с трудностями усвоения морфологического и традиционного принципов правописания (Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.).
По мнению Иншаковых О.Б. и А.Г., в научной среде до сих пор имеются терминологические разногласия, обусловленные недостаточно ясно сформулированными дефинициями, нечеткими диагностическими критериями, расширительным толкованием определенных терминов. [20]. А.Н. Корнев указывает, что в существующей литературе, посвященной нарушениям письма, нет единства, как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. А.Н. Корнев неоднократно отмечает, что в русской логопедической литературе определения специфических нарушений письма к настоящему времени разработаны недостаточно. Ученый указывает на то, что вопрос о том, какие ошибки считать специфическими, а какие - неспецифическими, остается открытым. Он считает, что систематика дисграфий представлена преимущественно педагогическими вариантами [24 с. 133, 135]. Логинова Е.А указывает на то, что педагогический вариант классификации соответствует позиции понимания дисграфии как языкового расстройства и не учитывает психофизиологических особенностей и нейропсихологической организации ребенка [31]. По мнению зарубежных исследователей Gavin Reid and Janisce Wearmonuth (2002); Paul Grem Morris (2003), дисграфию правильнее всего рассматривать как синдром, имеющий неврологическое происхождение. [19 с. 99]
|
|
|
Приведем несколько определений дисграфии:
Дисграфия (Н.В. Новоторцева) - (от лат. dis - приставка, означающая расстройство, греч. grafo - пишу) - нарушение письма, выражающееся в специфических ошибках стойкого характера, вследствие недоразвития или распада высших корковых функций, участвующих в акте письма. [25 c. 41]
Дисграфия (Р.И. Лалаева) - частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. [29 с. 15].
Дисграфия (А.Н. Корнев) - стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. [24с. 133].
Дисграфия (Садовникова И.Н.) - частичное расстройство процессов письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, проявляющихся в замене близких по слухо-произносительным или графическим признакам, при нормальном интеллектуальном развитии, сохранном зрении и слухе, и не связанное с нерегулярностью школьного обучения [48].
О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова, обобщая проблемные вопросы изучения нарушений письма, предлагают такое определение дисграфии - это специфический вид нарушений письма, проявляющийся в смешениях, заменах, пропусках, перестановках, вставках букв и слогов в сильной позиции в слове, имеющих стойкий и повторяющийся характер [20].
В последние годы стали выделять особую категорию стойких нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические (и грамматические) навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Данной категории присвоен термин "дизорфография" (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Т.Г. Визель, И.В. Прищепова, Л.Г. Парамонова и др.). Т.о., специфические нарушения в овладении письмом, по мнению многих исследователей, могут проявляться в двух формах: дисграфии и дизорфографии. Дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются.
|
|
|
Дизорфография- это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г. Парамонова), нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (А.Н. Корнев). А.Н. Корнев полагает, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дизорфографией [24 с. 159]. Дисграфия и дизорфография - эти два нарушения письменной речи - тесно связаны между собой, имеют в своей основе единый механизм - несформированность языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией выявляется большое количество стойких орфографических ошибок.
По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется единой точки зрения. Возможно, это объясняется тем, что группа детей с этим нарушением речевого развития неоднородна. Еще меньше можно найти материалов, освещающих природу и механизмы дизорфографии у учащихся средних и старших классов, учитывающих специфику возраста.
Выделение особой группы стойких специфических нарушений прогрессивно, поскольку дети-дизорфографики нуждаются в особом подходе. Феномен дизорфографии требует глубокого и разностороннего изучения в плане его механизмов. Многое на пути к этому сделано. В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). Но указанный подход не нашел достаточно полного и адекватного использования при изучении дизорфографии. [31]
По данным Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитровой, некоторые дети с дизорфографией имеет неблагополучный анамнез, например, остаточные явления органического поражения головного мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении грамоте.
|
|
|
Так, Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитрова высказывают предположение, что решающим фактором в этиологии дизорфографии является "незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму, которая обусловлена "генетическим" левшеством. При этом овладению грамотой препятствует не само левшество, а то, что оно является показателем гиперактивности правого полушария. В этом случае правополушарный, симультанный принцип обработки текста, подлежащего написанию, продолжает доминировать над левополушарным принципом - дискретно-логическим. Последний является недостаточно зрелым для того, чтобы слово осмыслилось не как целостный и размытый фонемный комплекс, а как последовательность фонем, каждую из которых следует перешифровать в соответствующую графему, учитывая действующие в языке правила орфографии". [11 с.34]. По мнению Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитровой, у детей с дизорфографией имеются специфические нарушения, указывающие на заинтересованность определенных зон левого полушария: трудности выделения в предмете «пространственно-геометрических признаков»; затруднение анализа зрительных предметных образов с выделением их признаков; нарушение понимания слов и оттенков их значений. В конечном счете, детям с дизорфографией, по мнению авторов, трудна дешифровка слогов, входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации. Выявлено, что слово дешифруется лишь при правильном представлении о слоговой и морфемной структуре слова. Особые затруднения у детей данной категории вызывали задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдались замены слов, специфические парафазии; нарушение понимания слов и оттенков их значений. [11].
А.Н. Корнев пишет: "Сопоставляя дизорфографии с дисграфиями, можно предположить, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического - к дизорфографии".
|
|
|
В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности [28].
Под языковая способностью понимается сложнейшая совокупность умений и навыков, стратегий, схем действий, представлений о языковых единицах и языковых правилах. Формирование языковой способности ребенка осуществляется в тесной связи с процессами анализа, переработки и хранения знаний о языке, с их обобщением и организацией в сложную и стройную систему. Языковая способность формируется у ребенка в процессе его речевого опыта, анализа речи окружающих, одновременно с развитием когнитивных структур. Когнитивные и языковые структуры функционируют в тесном взаимодействии и переплетении и, по мнению многих авторов, имеют общие операциональные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности.
Языковая способность включает различные компоненты: фонематический, лексический, морфологический, синтаксический.
Дисграфия и дизорфография у школьников возникают преимущественно как следствие несформированности фонематического, лексического и морфологического компонента языковой способности.
Цепочка нарушений при дизорфографии начинается с того же уровня, что и при дисграфии: нарушение языкового (фонемного) уровня восприятия приводит к трудностям выделения и обобщения константных, смыслоразличительных признаков. В этом случае нарушения дифференциации фонем проявляются на уровне письменной речи.
На основе речевого опыта происходят обобщение различных вариантов звучания одной и той же фонемы, выделение константных, постоянных характеристик фонемы и различение фонем на основе этих постоянных, смыслоразличительных признаков языка. В связи с этим происходят качественное изменение речевого восприятия, формирование фонематических образов слов, звуков. На основе акустических (фонемных) эталонов языка происходят хранение и опознание слов в процессе речевого общения.
В процессе формирования фонематического восприятия, т.е. восприятия на основе выделения фонематических признаков, акустические образы звуков, которые хранятся в височных областях коры левого полушария, соотносятся с произносительными, кинестетическими образами звуков, которые закрепляются в моторных речевых зонах.
|
|
|
Таким образом, для процесса письма важен не только сенсорно-перцептивный, но и языковой уровень, уровень осознания звуковой структуры слова, характера составляющих его звуков.
Исследования показывают, что несформированность фонематического восприятия и анализа является причиной нарушений в использовании фонематического принципа правописания, лежит в основе замен букв и искажений звукослоговой структуры слова на письме.
Морфологический компонент языковой способности предполагает:
1) Способность выделять общее значение и звучание, характерное для одной морфемы, в разных словах.
2) Закрепление связи значения морфемы и ее обозначения.
3) Способность к комбинированию морфем по правилам языка в процессе формообразования и словообразования.
4) Установление парадигматических рядов словоизменения и словообразования.
5) Определение морфемной структуры слова на практическом уровне и позднее на уровне метаязыковой деятельности.
Морфологический компонент языковой способности основывается, по мнению Е.Ф. Соботович, на усвоении следующих "знаний" и "правил":
1) Предметно-синтаксического значения формо- и словообразующих морфем.
2) Языкового способа их обозначения.
3) Парадигматических морфологических рядов.
Овладение морфологическим компонентом языковой способности составляет основу формирования орфографических знаний, умений и навыков.
В свою очередь несформированность морфологического компонента языковой способности вызывает специфические и стойкие трудности в усвоении и реализации морфологического принципа правописания.
Однако сложность использования морфологического принципа заключается в том, что его реализация основывается на интеграции всех подсистем языка: фонетики, лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса.
В психологической и методической выделяются две группы речевых (языковых) действий:
- действия, которые базируются на фонетико-словообразовательной основе (реализация правила правописания безударных гласных в корне, согласных в корнях слов, приставках, суффиксах);
действия, которые формируются на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).
Так, узнавание морфемы в слове предполагает выделение общего звукокомплекса, который соотносится с определенным значением морфемы. Таким образом, процесс выделения морфемы основывается на умении четко воспринимать звуковые комплексы и их дифференцировать на основе смыслоразличительных признаков фонем. В связи с этим несформированность фонематических процессов оказывает отрицательное влияние на формирование морфологического компонента языковой способности.
В целом для усвоения многих правил орфографии необходима сформированность фонематического компонента языковой способности: умения дифференцировать гласные и согласные, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные фонемы, определять звуковую структуру слова, позиционное место звуков и т.д.
Еще более тесно в процессе орфографически правильного письма переплетаются морфологические операции с лексическими. Для того чтобы определить морфемный состав слова, у ребенка должны быть сформированы представления о семантической структуре слов (как мотивирующих, так и производных), умение дифференцировать лексическое, деривационное, грамматическое значение в семантической структуре слова и интегрировать их в едином значении.
На основе исследования механизмов формирования языковой способности у детей с дисграфией и дизорфографией можно выделить следующие нарушенные процессы и операции, которые приводят к расстройству языковой способности:
- несформированность отдельных языковых операций;
- нарушение сукцессивно-симультанной интеграции языковых операций;
- недостаточная сформированность процесса интеграции раз личных компонентов языковой системы (фонематического строя, лексики, морфологической подсистемы, словообразования, синтаксического строя).
Описанные выше механизмы нарушений процесса письма характеризуют в определенной мере и степень нарушения в овладении навыком письма. Так, несформированность отдельных операций предполагает и невозможность интеграции этих операций, т.е. наиболее тяжелую степень нарушения процесса письма. Недостаточная сформированность процесса интеграции различных уровней проявляется в замедленности перехода от одного уровня к другому, в невозможности одновременного выполнения операций разных уровней при относительно успешном выполнении отдельных операций.
Анализируя механизмы несформированности отдельных операций и их интеграции, исследователи пришли к выводу, что у детей с дисграфией и дизорфографией имеются нарушения интериоризации умственных действий, перевода внешнеречевых действий во внутренний план, их автоматизации.
Исследование характера протекания, в частности языковых операций, у детей с дисграфий и дизорфографией показывает, что многие из этих операций еще не являются операциями в точном значении этого понятия, так как осуществляются не автоматизированнно, а с опорой на внешние действия или на громкую речь. [28]
Анализ механизмов дисграфий и дизорфографии позволяет выделить два варианта проявлений нарушений:
1.Недоразвитие одного из компонентов языковой способности (например, морфологического) при относительной сохранности других. Этот вариант можно обозначить как дисгармоничный.
2.Недостаточность всех компонентов языковой способности, обеспечивающих реализацию правил орфографии (иногда в легкой степени выраженности). Этот вариант можно обозначить как равномерное недоразвитие языковой способности.
В структуре первого варианта возможно различное доминирование нарушенных компонентов: например, преобладающее недоразвитие фонематического компонента, словообразования или морфологического компонента и т.д.
Многие исследователи (Р.Е. Левина; Р.И. Лалаева; И.В. Прищепова; Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер; А.В. Ястребова и др.) отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.
Особенно важным нам представляется то, что все исследователи, занимающиеся изучением этой проблемы (О.И. Азова, Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова; Р.И. Лалаева; Л.Г. Парамонова; И.В. Прищепова и др.), считают, что при несформированности у учащихся предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок заключается не в простом незнании грамматических правил, а в невозможности их применения в процессе выполнения различных видов письменных работ.
Анализируя существующую литературу по вопросам дизорфографии, мы нашли некоторые противоречия в определении этого нарушения. О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская определяют дизорфографию как "специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи". И сами же на этой странице, противореча себе, констатируют: "дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе: "ОНР, ФФН, дисграфию и дислексию…"[14 с. 127]. Мы поддерживаем точку зрения исследователей, считающих дизорфографию компонентом общего недоразвития речи.
Школьники с дизорфографией принадлежат к категории учащихся, которые особенно нуждаются в коррекционно-логопедической помощи. При отсутствии специально организованной коррекционной работы не только создаются затруднения в процессе обучения, но и зачастую дети оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.
Нам также необходимо заострить внимание на том, что школьные логопеды осуществляют профилактику или коррекцию дисграфии у учащихся начальных классов. При организации школьных логопедических пунктов ставки логопедов рассчитаны на начальную школу. Между тем проблемы школьников в овладении орфографией становятся наиболее выраженными к концу начального обучения и в средних классах. [15].
Необходимо отметить, что факт признания термина "дизорфография" влечет за собой необходимость размежевания с аграмматической дисграфией.
А в основе аграмматической дисграфии лежит несформированность именно морфологического анализа. Т.о. общими чертами между аграмматической дисграфией и дизорфографией является следующее:
1. Оба эти расстройства начинают проявляться в средних и старших классах.
2. В основе этих расстройств лежит трудность овладения морфологическим принципом письма, связанного с трудностями усвоения морфологического состава слова.
. В обоих случаях необходима углубленная работа над морфологическим составом слова.
Парамонова Л.Г., Покровская А.В. и др. обращают внимание на резкое увеличение в старших классах аграмматической дисграфии.
Наиболее полное определение аграмматической дисграфии с приведением конкретных примеров дано Р.И. Лалаевой. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов; изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуске членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении [29].
И.Н. Садовникова, не выделяя отдельных видов дисграфии, а, говоря о видах специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения, об аграмматизмах пишет следующее: "Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи" [48].
М.Е. Хватцев в 50-е годы ввел понятие аграмматизм. Он определил его следующим образом: "Под этим названием разумеется нарушение требований этимологии и синтаксиса данного языка в устной и письменной (экспрессивной и импрессивной) форме. Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений, спряжений, личных местоимений, согласования и управления, в пропуске служебных слов, в неправильной расстановке слов в предложении, в пропуске слов, в неумении конструировать и понимать сложные грамматически правильные предложения, в невозможности даже повторить фразу и т.п." М.Е. Хватцев выделил аграмматизм как совершенно особое расстройство и не в включал его в свою классификацию. Нет аграмматической дисграфии и в классификации А.Н. Корнева. Мы согласны с выделением в классификации, составленной сотрудниками ЛГПУ им. Герцена, данного вида дисграфии и считаем, что это нарушение ярко иллюстрирует несформированность у ребенка лексико-грамматических категорий. Ошибки артикуляторно-акустической и акустической дисграфий, внешне не похожи на орфографические ошибки. Учитель русского языка их принимает за описки. Аграмматизмы, слитные написание слов с предлогами или раздельное написание приставок со словами (проявления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза) и грамматические и орфографические ошибки разграничить практически невозможно. Учитель русского языка их считает "своими", а логопед - "своим" полем деятельности. Разница здесь в самом подходе к ним, их оценке. Учителя русского языка квалифицирует ошибки такого типа как грамматические и объяснит их незнанием учениками правил склонения. Но логопед, обнаруживая многочисленные, стойкие (!), повторяющиеся ошибки такого рода, квалифицирует их как дисграфические ошибки. Причина их в неусвоении с раннего детства основных норм русского языка. В основе данного вида дисграфии лежит "непройденность" ребенком, говоря удачно подобранными словами А.Н. Гвоздева, "дограмматического периода освоения языка" [42, с. 51]. Т.о. причина аграмматической дисграфии (а точки зрения учителя русского языка - обилие грамматических ошибок) заложена в дошкольном возрасте, вырастает на почве общего недоразвития устной речи. Следы такого недоразвития сохраняются, а часто усугубляются во все дальнейшие годы школьного обучения. Поэтому мы считаем, что для устранения такого рода ошибок необходима специально направленная коррекционная работа.
|
|
|
