Глава 2. Разработка и апробация УМК по применению исскуствоведческого текста как средства формирования культуроведческой компетенции на уроках русского языка

Оглавление

Введение..................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические аспекты работы с искусствоведческим текстом на уроках русского языка...................................................................................6

1.1. Обновление содержания школьного образования и текст в обучении русскому языку...............................................................................................6

1.2. Искусствоведческий текст: методология системного осмысления....................................................................................................11

1.3. Культуротворческая парадигма образования. Экскурс в философию образования............................................................................................................13

Глава 2. Разработка и апробация УМК по применению искусствоведческого текста как средства формирования культуроведческой компетенции на уроках русского языка..........................................................................................25

2.1. Формирование культуроведческой компетенции в процессе обучения орфографии............................................................................................................25

2.2. Система работы по формированию культуроведческой компетенции на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе.....................................................................................................................28

2.3. Планы-конспекты уроков..............................................................................35

Заключение............................................................................................................48

Список литературы...............................................................................................50

Введение

В последнее время образовательное пространство России претерпевает качественные изменения, и особая роль в обновляющемся учебном процессе принадлежит филологическому образованию: русскому языку и русской литературе как предметам изучения и как явлениям национальной культуры. Роль русского языка в школе становится значительно шире предмета обучения: в современном контексте уроков родной язык может и должен восприниматься как особое национальное явление, воплощающее историческую и эстетическую память народа, источник знаний в разных областях общечеловеческой и национальной культуры.

Культуроведческий подход в обучении русскому языку, о котором пишут такие ученые, как А.Д. Дейкина и Л.А. Ходякова, востребован на современном этапе развития образования. Под данным подходом понимается «усвоение в процессе изучения языкажизненного опыта народа, его культуры (национальных традиций, религии, нравственно-эстетических ценностей, искусства) и духовно-эстетическое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых»(Л.А. Ходякова).Данный подход позволяет совмещать изучение языка с постижением культуры родного народа и учитывать региональный компонент, который призван обеспечить осмысление учащимися фактов, специфичных для конкретного региона.

Основной единицей изучения на уроках с использованием данного подхода подавляющее большинство педагогов считает текст. Работа над связным текстом позволяет органично сочетать воспитательный, обучающий и развивающий аспекты: разные виды текстов (исторические, краеведческие, художественные) помогают сделать уроки русского языка интегрированными по содержанию. Развивая идею приобщения школьников к культурному наследию нации, на практикепедагоги реализуют ее экстралингвистическим путем, то есть через расширение дидактической базы уроков, путем отбора или составления текстов, отражающих особенности и факты русской культуры, чаще всего – факты культуры родного края.

Термин культура многозначен. Им можно характеризовать культуру определенной эпохи, народа, той или иной сферы жизни. Самые распространенные определения культуры можно развести по трем направлениям: технологические, деятельностные, ценностные. Стения технологического подхода культура есть определенный уровень производства и воспроизводства общественной жизни; деятельностная концепция культуры рассматривает ее как способ жизнедеятельности человека, который определяет и все общество. Ценностная (аксилогическая) концепция подчеркивает роль и значение идеальной модели, должного в жизни общества. В ней культура рассматривается как трансформация должного в сущее, реальное. Культурные процессы исследуются в главных сферах жизнедеятельности человека: культура материальная - это производство, его технология, орудия труда и многое другое, что в современных терминах науки называется " искусственная среда"; вторая сфера жизни людей - социальная, и культура раскрывается в социальных отношениях, она показывает процессы, происходящие в обществе, раскрывает его социальную структуру, организацию политической власти, существующие правовые и моральные нормы, типы управления и стили лидерства, и, наконец, важной сферой жизни человека является пласт его духов ной культуры, включающий в себя все области духовного производства - науку и искусство, литературу и религию, мифологию и философию и основанной на едином, понятном всем членам данного общества языке.

Цель исследования – показать всю значимость исскуствоведческого текста как средства формирования культуроведческой компетенции на конкретных примерах уроков русского языка в школе.

Задачи:

- изучить научную и специальную литературу по теме исследования, а также статьи и доклады педагогов-практиков;

- выявить основы понятий «исскуствоведческий текст» и «культурологическая компетенция»;

- проанализировать существующие УМК по теме исследования;

- разработать и апробировать программу работы с исскуствоведческим текстом на уроках русского языка;

- разработать подробные планы-конспекты уроков.

Глава 1. Теоретические аспекты работы с исскуствоведческим текстом на уроках русского языка

 

1.1. Обновление содержания школьного образования
и текст в обучении русскому языку

 

Традиция изучения текста в отечественной школе уходит корнями в глубокое прошлое; российские учителя-словесники всегда видели в тексте не только материал для упражнений, но и средство духовного и эстетического воспитания. Основное внимание в учебном процессе уделялось, как правило, анализу смысловых особенностей текста, а также разбору языковых фактов, содержащихся в тексте. Вопросы организации самогó текста, хотя и отражены в школьных учебниках, долгое время воспринимались как вспомогательные, даже второстепенные. В самом деле, при господствовавшей в школе грамматико-правописной направленности преподавания русского языка гораздо более важным казалось научить школьников орфографии и пунктуации[11, с. 31].

В последние годы стали пересматриваться сами цели школьного образования, в том числе цели обучения русскому языку. На первый план выходит задача обучить родному языку как средству общения. Вот что говорится по этому поводу в программе по русскому языку, которая расшифровывает Государственный образовательный стандарт: «Курс русского языка предполагает развитие и совершенствование у учащихся всех видов речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение). В соответствии с этим курс русского языка содержит теязыковые факты, законы и правила, усвоение которых обеспечивает формирование умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно и хорошо говорить, слушать, читать и писать на русском языке». И в этом перечне фактов, законов и правил не последнее место занимают проблемы формальной и смысловой организации текста. Так, например, в Государственном образовательном стандарте выделен особый раздел «Речь», в котором представлен широкий круг вопросов о тексте.

Особую актуальность приобретает изучение текста в связи с введением Единого государственного экзамена по русскому языку в форме тестирования. В инновационных учебных заведениях в течение ряда лет ведется систематическая подготовка к переходу на ЕГЭ — учителя русского языка при поддержке кафедр БФ СГУ анализируют задания, вырабатывают новые методические подходы, проводят диагностические срезы у старшеклассников. Накопленный в этом направлении опыт позволяет уже сегодня увидеть проблемы, с которыми мы столкнемся при проведении ЕГЭ. Кроме того, в ряде регионов России уже проводился Единый госэкзамен, и Министерство образования имело возможность проанализировать те трудности, которые испытывают школьники при выполнении заданий. Отметим те из них, которые связаны с вопросами организации текста[22, с. 80].

В тестах можно выделить коммуникативные, или речевые задания. Они проверяют, насколько точно ученик понимает прочитанные фразы или тексты, может ли создавать собственное высказывание на ту или иную тему. Одно из таких заданий — составление небольшого текста из отдельных предложений. Учащимся предлагается на выбор четыре комбинации предложений. При этом нужно выбрать единственно возможный вариант, так как в остальных нарушаются законы построения текста. Как отмечается в комментариях к материалам ЕГЭ, чтобы правильно выполнить это задание, требуется овладеть целым комплексом умений: устанавливать логические связи между предложениями, удерживать в памяти только что прочитанную фразу и предугадывать, прогнозировать содержание последующей, видеть сигналы зависимости одного предложения от другого (то есть средства межфразовой связи — местоимения, союзы, частицы и др.) и правильно использовать их, выстраивая текст.

Специалисты констатируют такой факт: довольно большой процент учащихся, проходивших тестирование, не смогли указать правильный вариант ответа.

Вызвала серьезные затруднения и вторая часть экзаменационного теста, которая представляет собой фактически комплексный (то есть многоаспектный) анализ текста. Учащимся предлагается небольшой текст и ряд заданий к нему. Здесь требуется провести смысловой анализ текста, определить стиль текста, определить тип речи, продемонстрировать знания о строении текста, о средствах межфразовой связи, выявить средства речевой выразительности.

Так, задания А27 и А28 проверяли способность ученика воспринимать содержащуюся в тексте информацию и понимать авторскую позицию. Формулировки заданий варьировались в зависимости от характера текста и содержащихся в нем трудностей. Вот некоторые примеры, приводимые в тренировочных и тестовых заданиях: Какое утверждение соответствует точке зрения автора текста?; Какова центральная идея текста?; Какой вопрос из перечисленных остается за пределами внимания автора?; В каком предложении текста автор дает ответ на такой-то вопрос?; Что, по мнению автора, служит доказательством такого-то тезиса?; Как нужно понимать слова: …? Казалось бы, подобные задания не должны вызывать затруднений у наших учеников — с первого класса они учатся определять тему, идею, анализировать содержание текста. Однако, как показывает анализ работ одиннадцатиклассников, многие ребята не справляются с этим заданием[14, с. 43].

Вот основные ошибки и их причины.

Для учеников может оказаться слишком сложной идея текста. Зачастую наших детей подводит уровень обыденного мышления, отсутствие привычки размышлять над сложными этическими, философскими, научными вопросами, которым посвящены экзаменационные тексты.

Иногда ученикам сложно понять мысль автора, если она необычна, парадоксальна. Экзаменующийся ориентируется на собственные представления о предмете обсуждения и выбирает ответ, который соответствует не точке зрения автора, а точке зрения самого ученика.

Довольно много учеников не владеют в достаточной степени навыком вдумчивого, анализирующего чтения. Такие дети воспринимают текст поверхностно: они способны понять тему, но не в состоянии проследить за ходом мысли автора. Так, многих экзаменующихся заводит в тупик прием доказательства от противного, используемый создателем текста (Допустим на минуту, что…), и они приходят к выводам, которые прямо противоположны выводам автора.

В задании А29 требовалось определить, к какому стилю и типу речи относится текст. Здесь учащиеся допускают несколько меньше ошибок, но все же делают их. Так, старшеклассники испытывают трудности в разграничении художественного и публицистического стилей, а также публицистического и научно-популярного.

Причина этих ошибок заключается в том, что ученики начинают устанавливать стиль, ориентируясь на языковые средства, используемые в тексте. При этом чаще всего они обращают внимание на лексические средства. Например, если в публицистическом тексте встречаются слова наука, ученые, различные научные термины, то школьник делает вывод: «Данный текст относится к научному стилю». А если текст о Пушкине, о Гоголе, то его сразу характеризуют как художественный. Причиной ошибки могут стать и некоторые неверные установки. Например, увидев под анализируемым текстом фамилию автора — Даниил Гранин, Корней Чуковский, Валентин Распутин, — ученик, не раздумывая, определяет текст как художественный (ведь это всё писатели, авторы художественных произведений), а приведенные отрывки могут быть и публицистическими.

Чтобы избежать таких ошибок, специалисты советуют ориентировать ученика на анализ внеязыковых особенностей стиля. В частности, могут помочь следующие приемы: а) представить себе речевую ситуацию (о чем говорится, кто, когда и где может использовать такой текст); б) вспомнить ведущие стилевые черты, определяющие отбор характерных для стиля языковых средств (для художественной речи это конкретная образность и эмоциональность; для научной — точность, логичность и обобщенно-отвлеченный характер информации; для публицистики — сочетание экспрессии и стандарта, книжных и разговорных языковых средств, документальность информации). Порядок действий при определении стиля должен быть таким: сначала, опираясь на внеязыковые признаки стиля (то есть речевую ситуацию), нужно определить стиль текста, а затем найти в тексте языковые приметы, подтверждающие правильность вывода[17, с. 44].

Вторая часть задания А29 связана с определением типа речи.
И здесь, при кажущейся простоте этого задания, ученики также делают ошибки. Например, встретив в тексте слова рассуждать, доказательство, выпускник готов сделать вывод о том, что текст является рассуждением. То есть ученики могут подменять анализ типаречи характеристикой темы текста. При определении типа речи надо исходить из дефиниции данного типа: описание — это перечисление признаков; повествование — это рассказ о сменяющих друг друга действиях и событиях; в рассуждении говорится о причинах и следствиях событий, явлений, о наших представлениях о них.

Много ошибок связано с анализом текста-рассуждения, особенно в тех случаях, когда в нем нет ярко выраженного тезиса и доказательства. Чтобы избежать ошибок, следует помнить о том, что текст-рассуждение бывает разных типов: доказательство, объяснение, размышление.

Часто для анализа предлагаются тексты, которые сочетают разные типовые фрагменты, при этом один тип является ведущим, а другие входят в него как дополнительные компоненты (например, описание с элементами повествования; повествование с элементами рассуждения и др.).

Задание А31 предназначено для проверки умения определять средства связи предложений в тексте. От учащихся требуется умение находить находить и узнавать различные средства связи: лексический повтор, однокоренные слова, личные и указательные местоимения, местоименные наречия, синонимы, антонимы, метонимические замены, семантические и ассоциативные повторы, видовременные формы сказуемых, синтаксический параллелизм, неполнота предложений, союзы. Вот наиболее частые трудности: незнание типов повторов; плохое знание морфологии, которое ведет к неразличению указательных, относительных и личных местоимений; неумение понять, какие именно предложения связаны при помощи данных языковых средств.

Задание А32 проверяет умение выявлять средства речевой выразительности в тексте. Предполагается, что ученик имеет представление об основных средствах художественной выразительности и наиболее распространенных фигурах речи.

Все перечисленные задания оцениваются самостоятельно, но, кроме того, служат необходимой подготовкой к выполнению третьей части — написанию небольшого сочинения по тексту. Обучить школьников написанию такого сочинения — также непростая задача. Здесь требуется несколько иной подход — переход от аналитической деятельности к синтетической. Учитель должен научить старшеклассников составлять текст-рассуждение в жанре рецензии или эссе, ориентируясь на определенный перечень жанровых и содержательных признаков, о которых сам учитель должен иметь четкое представление[21, с. 19].

Таким образом, и требования Государственного образовательного стандарта, и требования Единого государственного экзамена по русскому языку заставляют учителя обратить более пристальное внимание на вопросы, связанные с организацией текста.

1.2. Искусствоведческий текст:методология системного осмысления

 

Такое сложное явление, как вербальный текст, не может быть изучено с должной полнотой путем применения отдельных научных методов.

Особым исследовательским потенциалом обладает целостно-системный подход – общелингвистический вариант субстратной методологии А.А.Гагаева, предложенный доктором филологических наук А.В.Пузырёвым. Своеобразие подхода заключается в том, что в комплексных исследованиях языковых явлений следует придерживаться «тетрарного» принципа, то есть опираться на «тетрахотомию» мышление – язык – речь – коммуникация.

Эмпирическим объектом служат письменные тексты А.Н.Бенуа, его предшественников и последователей; предметом исследования – искусствоведческий текст, рассмотренный в синхронии и диахронии. Единый предмет должен быть разъят на четыре одновременно сосуществующих предмета, или 4 ступени его сущности[2, с. 13].

Исходным предметом (1-ой ступенью сущности) является концепт, отражающий признаки реальной действительности; сам мыслящий субъект с его языковой способностью и стремлением извлекать смысл из окружающего мира культуры, опытом эстетического постижения произведения искусства, пониманием сути этого опыта как условие и всеобъемлющая причина бытия предмета.

Предмет в собственном смысле слова (2-ая ступень сущности) – это собственно сущность искусствоведческого текста, которая отражается в дефиниции, но не совпадает с ней в границах (именно поэтому научные определения могут расходиться в деталях). Собственно сущность понимается как идея, внутренний закон становления предмета, его динамическая языковая модель.

Языковая модель находит отражение в явлении (3-ей ступени сущности). Как явление предмет познания совпадает с эмпирическим объектом и представляет собой то особенное, что позволяет различать более или менее сходные искусствоведческие тексты – речевые варианты реализации сущности.

Под поверхностью явления сущность (4-ая ступень) обнаруживается в виде единичного –конкретного искусствоведческого текста в той уникальной неповторимости, какую придает ему индивидуальное прочтение.

Рассмотрение предмета (каждой из 4-х ступеней сущности) в генетическом, логическом, психолингвистическом, прагматическом, стилистическом, риторическом, текстологическом, когнитивном и коммуникативном аспектах, не суммированных, а находящихся в отношении строгой очередности и преемственности, позволяет идентифицировать искусствоведческий текст путем описания его существенных признаков. При этом актуализируется широкий круг частных научных методов, привычные парадигмы которых трансформируются при включении в общую парадигму познания.

Целостное осмысление предмета сочетается, таким образом, с системным его постижением в разных модусах проявления: в качестве литературного произведения и жанрово-стилистической разновидности текста; документа эпохи и культурного явления, чья ценность не зависима от времени; репрезентанта подъязыка науки и идиостиля конкретного автора[13, с. 64].

Выработанные схемы аспектного и комплексного анализа могут быть использованы в вузовском и школьном обучении, что обозначает переход от методологии к методике.

 

1.3. КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ. ЭКСКУРС В ФИЛОСОФИЮ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Осмысление существующих систем образования и формулировка новых ценностей и идеалов - этим занимались уже Платон, Аристотель, Августин, Коменский, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурной, социальной и исторической ценности образовательный период в философии называл себя Просвещением. Немецкая философия 19 в. в лице И.Канта, Гегеля, Герберта, В.Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути деятельности в этом направлении. В 20в. крупнейшие мыслители проектировали модели новых образовательных институтов. Сюда можно отнести имена В.Дильтея, Д.Дьюи, М.Бубера, К.Ясперса, А.Уайтхеда.
Так, Д.Дьюи - основатель философии прагматизма - не только подверг критике в книге ''Школа и общество." существующую в то время школьную систему, где "все приспособлено для слушания, "очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы основополагающим является пассивность ребенка, механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но и выдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей[20, с. 27].

Другой мыслитель, М.Бубер - создатель "диалогической" философии - применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании Я и на его сознании, Бубер трактует образование, как встречу Я и ТЫ, как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Воспитательное отношение есть диалогическое, но оно не взаимно как в дружбе в педагогическом процессе, а асимметрично. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. Однако у Бубера, без достаточного внимания остается другой момент - предметная направленность образования, его интенциональность. Позже стали проводить различие между актуальным и латентным диалогом, включать в диалогические отношения между Я и ТЫ область МЫ. В современной педагогической антропологии, герменевтике, экзистенционализме задача образования усматривается в выявлении смысла образования, формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О.Больнов, Г.Рот, М.Ланчевилд). Так, анфия Р.Штейнера стала истоком программ Вальфдорфской педагогики.
М.Мид, исследуя углубляющийся конфликт поколений, в одной из работ "Культура и ее передача новым поколениям" открыла существование разрыва между генерациями и показала, что в обществах наблюдается особый феномен, названный ею "префигуральной культурой» ("предвосхищение", в рамках такой культуры каждое поколение формирует представление о жизни, исходя не из того, что есть в наличии, а из того, что мыслится, т.е. исходя из идеального образа, а не из реальности), в которой дети и взрослые воспринимают жизнь настолько по - разному, что и тем и другим есть чему поучиться друг у друга. Современность усматривает ясные связи между философией образования и антропологией, герменевтикой, синергетикой. В совокупности они пытаются сформировать новый образ человека.

В России также существуют значительные философские традиции в анализе проблем образования. Сюда можно отнести работы по философской антропологии Л.С.Карсавина, его идею о "симфонической " личности; П.Флоренского, его антроподицею, С.Булгакова (обрел человекобога в человекозвере), В.В.Зеньковского (с его работами по христианской антропологии и педагогике), «новую оптику мышления "
М.Бахтина, задающую "архитектонику" личности, положенную в основание кардинально иной парадигмы образования, целое философско-психологическое направление, связанное со школой Л.С. Выготского, заложившее основание в разработку культурологической и деятельностной парадигмы образования[14, с. 22].

Современная реальная опасность мировоззренческого и ценностного вакуума в системе образования вынуждает к предупреждающему программированию, четкой формулировке целей обучения и воспитания. Здесь исходным приоритетом может стать формирование свободоответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей соответствующими интеллектуальными способностями и нравственным сознанием.

Пытаясь осмыслить новый и альтернативный педагогический опыт, сопрягая его с современными формами жизни культуры, мы выходим к проблеме отсутствия единой педагогической практики (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное, религиозотерическое и т.д.)

Сегодня в России можно выделить три основных тенденции в сфере образования: кризис классической модели, создание экспериментальных школ, альтернативных форм обучения, интеграция в мировую культуру: демократизация школы, установление связи с основными созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования. Третья тенденция - восстановление и развитие традиций русской школы. В России разработаны следующие философско-педагогические идеи: концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Л.Гальперин), идеи развивающего обучения (В.Давыдов, А.Занков), проблемное обучение (И.Лернер), школа "диалога культур» (В.Библер), методологизация содержания процесса обучения (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев).

Сегодня наше общество вновь оказалось перед выбором: создать ли условия для высвобождения творческой энергии ныне живущих граждан или строить "светлое будущее" для грядущих поколений и совершенствовать государственную машину, которая нами "управляет. Для того чтобы не сбиться с пути реформирования, важно сделать правильный выбор ориентиров, определить духовно-нравственные основы развития общества и действующих в нем разнообразных объединений, прояснить ряд обстоятельств, связанных с понятием человек.

По А.Бергсону "потребность в творчестве" определяет его основные "жизненные порывы". К началу 20 в. человек определялся как HOMO SAPIENS EXPLORANS - ЧЕЛОВЕК РАЗУМНЫЙ, ИССЛЕДУЮЩИЙ. При этом человеческое творчество направляется не только во вне, но и внутрь, на самопознание и созидание своего Я, новых возможностей разума и воли (в русле идей В.И.Вернадскго речь идет о соучастии каждого в "сотворении ноосферы "- сферы мысли). Е.Трубецкой выделяет два пути становления человеческого Я: по "горизонтальной" и по "вертикальной" линиям. При этом "горизонтальная" отражает путь человека в служебной карьере, его функционирования в различных социальных структурах. Вместе с тем, эта плоскостная, "здешняя" жизнь оправдывается лишь постольку, поскольку она поднимается в другой план - "вертикальный" и в нем "преображается". Эта линия отражает путь развития личности, ее духовное восхождение, путь культивирования в себе духовных качеств, тех, которые Я.А.Каменский обозначил в "Великой дидактике" терминами "знание", "добродетель", "благочестие» (СВОБОДА, КРАСОТА, ЛЮБОВЬ)[14, с. 27].

Наиболее существенные события в жизни человека происходят в точках (моментах) "объединения ", "скрещивания" обеих линий. В этих горячих точках, как правило, и происходят главные качественные изменения в "жизненной линии" личности, принимаются "решения". В этом единении путей может быть реализована идея единства образования и развития человека.
Можно предположить, что образование как феномен культуры будет изменяться в том русле, которое оформилось в результате изменения науки и философии: от "классики" через "неклассику "к "постнеклассике". Принцип плюрализма и новое понимание целостно отношения многообразия, характерное для постнеклассического мышления, не только предполагают, но и задают такого рода вектор развития и образованию как целостному явлению культуры, стремящемуся свое место в культуре сохранить.
Выявить сущностный статус образования можно попытаться, если отнестись к нему как к феномену культуротворчества, т.е. рассмотреть его в контексте культуротворческих процессов. Понятием культуротворчество обозначаем единство культурной деятельности социндивиуального бытия - бытия-в-культуре и такой механизм преемственности, который основан на способности человека объективировать сущностные творческие силы, что проявляется как в порождении новых культурных форм, смыслов, ценностей, так и во введении уже имеющихся культурных смыслов - через их выявление, интерпретаторство и оценку - в свой духовный космос.

Способность утверждать что-либо в культурном пространстве дана индивиду в виде потенции, которую необходимо самостоятельно развить, научившись порождать себя как участника "культурного диалога".

Сопряженное с процессом формирования личности "восхождение к свободе выбора и творчества, будучи сугубо индивидуальным по времени и формам своего осуществления, тем не менее, может быть проинтерпретировано в следующем варианте: условием "восприимчивости " к культуре и способности к культуротворчеству на идеальном уровне является умение "вписываться" в культуру благодаря следованию - осознаваемому или интуитивному - определенным закономерностям в освоении социокультурного опыта. Поскольку логика становления личности как бы повторяет логику становления системы культ уротворчества на уровне социума, роль образования в процессе становления личности, тем более в современном, именуемом информационным, обществе, огромна.
В самой основе современного образования заложен приоритет нормативного знания (это связан с классическими концепциями истины как соответствия) и в целом - императивных форм культуры, что чревато опасностью разрыва с непосредственно-деятельностными формами, вытесняемыми в стихийный, не охватываемый институтами образования, поток культуротворчества: в котором субъекты деятельности непрофессионализированы, структура процесса синкретична, трансляция опыта не требует предварительного владения средствами его хранения и передачи.
Теоретическая схема КТ, предписывая каждой его подсистеме целостность в новом постмодернистском смысле, настаивает на обязательности всех типов культурных форм (остенсивных, императивных, аксиологических) и по возможности, на сохранении в самых о ртах иерархической последовательности в их освоении в учебном процессе.
Не секрет, что в современной системе образования все еще воспроизводится парадигма (научная и общекультурная), которая апеллирует ценностями классического образования, которые в своем последовательном осуществлении привели к отрыву теоретического понимания от живой действительности, от того мира, где реально складываются и "работают" ценности: возникла позиция такого отношения к миру, в котором уход от ответственности, от принятия решений - норма. Воспроизводится тип рациональности, который соотносится с целесообразностью, но с целеполаганием. Согласно постнеклассической парадигме, высшим критерием является духовное и деятельностное утверждение некоего смысла в бытии культуры. Образование начинает быть в культуре - как факт культуры, как событие в культуре. Ценности, очерчиваемые этой парадигмой, опираются на принцип антропокосмизма, предписывающий ответственность перед Природой в процессе сотворчества человеческой мысли и деятельности и природного Универсума, откуда вытекает обязательность императивов экологического мышления и этики корректности. В этой парадигме не требуется движения мысли и действия по схеме "или - или", которая до недавнего времени определяла логику построения практически всех учебных курсов и программ. Наконец, истина в этой парадигме "не дана", она бытийствует, т.е. истинность чего-либо, и прежде всего получаемых в процессе образования знаний, измеряется их положением в культуре. Истине дано право быть относительной.

Нормативная структура классической науки, задававшая цели образования, актуализировала разрыв культуротворческих связей образования - как внешних - между образованием как социальным институтом и смысложизненными ориентирами повседневности, так и них - самого образовательного процесса[21, с. 72].

Разрыв между содержательными и формально-организационными компонентами учебного процесса и между осознаваемыми целями и результатами образования правомерно рассматривать как порождение и одновременно как симптом рассогласования системообразующих свойств культуры, как нарушение целостности культуротворческого процесса.
Действенную связь образования с жизнью имел в виду М.Шелер, предложив своеобразную классификацию форм знаний. Образование как целостный культурный феномен получается таковым вследствие иерархического соподчинения основных знаниевых форм. "Технократ знание" имеет тот "начальный ранговый порядок", который предполагает движение к "образовательному знанию ", а от него к "спасительному". «Технократическое знание"- знание ради достижений, господства, служащее практическому изменению мира, именно это знание, соотносящееся с классическим идеалом рациональности, исторически составило каркас современной системы образования. Оно полезно и необходимо, но в образовательном процессе, построенном на приоритете такого знания, происходит отчуждение самого образования от личности обучающегося, от живого процесса культуротворчества: происходит целенаправленный, спланированный учебными программами разрыв собственно знаниего, информативно-рационального и ценностно-мировоззренческого, нравственного компонентов образования. Не случайно М.Шелер "образованным " называет не того человека, который знает "много" о мире или может в соответствии с законами предвидеть процессы и управлять ими, а того, кто овладел личной структурой, совокупностью выстроенных в единстве одного стиля идеальных подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним, схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, единообразно перерабатывает его "включает в целостность личного мира". "Образовательное знание "своеобразный коррелят аксиологических форм культуры и оно наиболее эффективно для восприятия и присвоения в тех случаях, когда способ его трансляции связан с его демонстрацией и опосредован личностью преподающего. Восхождение к "спасительному знанию" можно трактовать как восхождение к мудрости, к органичному бытию в культуре, к умению строить свое бытие в культуре.

КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ШКОЛЫ

В общем образовательным поле можно выделить три плана: логос человека (план антропологии - понятие человека, постижение его природы, выстраивание этого понятия в некоем учении); номос человека (план антрропономики - возделывания человека, поиск образа, становления человеческой природы, родовых личностных качеств); техне человека (план антропотехники - как, через что, через какие техники, средства, орудия происходит очеловечивание человека)[21, с. 80]. Эта триада и является пространством, на котором разрыв ограничивается процесс культуротворчества.
Своеобразный ренессанс социокультурного подхода к организации системы образования предполагает интеграцию социально-культурных и естественнонаучных оснований при формулировке целей и содержания. Исходная идея о гуманизации предполагает отход от рационально-нормативного подхода. В этой ситуации и возникает идея культуротворческой школы, которая в состоянии преодолеть идеологический шок, возникший в результате распада моносистемы, признания разнообразия как формы проявления бытия.
Филос

12345

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: