Особая организация обучения

· К таким детям необходимо подходить индивидуально, создавать им особые образовательные среды, например дети с ранним детским аутизмом нуждаются в создании особого структурированного обучения.

· Необходимо максимально расширить образовательное пространство за пределы специального образовательного учреждения, интегрировать ребенка в общество.

· Большая продолжительность процесса образования и выход его за пределы школьного возраста.

· Согласованное участие разных специалистов: психологов, врачей, социальных работников, преподавателей специальных дисциплин, а также привлечение к процессу воспитания и обучения родителей ребенка.

Дети с нарушениями — это не потерянные для общества люди. При особом образовательном подходе они способны социально адаптироваться, интегрироваться в общество, приносить ему пользу и быть счастливыми. Появление термина «ребенок с особыми образовательными потребностями» подчеркивает важность такого подхода.

3.Основные направления специальной психологии

Раньше других появились такие направления специальной психологии, как психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых (тифлопсихология).

В настоящее время наблюдаются тенденции к пересмотру клинико-психологических терминов и их замене психолого-педагогическими терминами. Например, вместо «психология умственно отсталых» и «олигофренопсихология» употребляются термины «психология детей с выраженными отклонениями в интеллектуальном развитии», «психология детей с недоразвитием познавательной сферы» и др. Современная специальная психология включает психологию детей с задержкой психического развития, расстройствами эмоциональноволевой сферы и поведения, нарушениями функций опорно-двигательного аппарата и речи, со сложными недостатками развития.

Неуклонный рост числа сочетанных отклонений в развитии, увеличение количества детей с психогенными нарушениями, проявляющимися в аутизации, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности и т.п., – все это приводит к тому, что в специальной психологической помощи нуждаются и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего типа, а также учащиеся общеобразовательных школ.

4.Межпредметные связи специальной психологии с другими науками.

Специальная психология обладает обширными межпредметными связями, которые имеют отчетливую тенденцию к дальнейшему росту.

Кроме того, нелишне напомнить, что специальная психология исторически формировалась в процессе непрерывного взаимодействия с другими науками. Так, являясь частью психологической науки, специальная психология прежде всего и теснее всего связана с другими ее отраслями и в особенности с общей, возрастной и педагогической. Знания, накопленные ими, выступают в качестве теоретической базы для специальной психологии, ибо развитие психики в условиях сенсорных, речевых, двигательных и других нарушений подчиняется общим законам функционирования и генеза сознания. С другой стороны, общепсихологические представления существенно обогащаются за счет клинико-психологических исследований, проводимых в рамках специальной психологии.

Многие закономерности в норме легко могут ускользнуть от взгляда исследователя либо крайне трудны для изучения в искусственных условиях. Случаи патологии являются, по образному выражению И. П. Павлова, ≪жестоким экспериментом природы≫, дающим уникальную возможность проверить степень универсальности законов, открытых и описанных ранее.

Это особенно важно, если учесть, что структура психики не может быть реально разложена на составляющие ее компоненты, это осуществимо лишь теоретически. И в этом смысле значение клинико-психологических исследований уникально: порой тот или иной закон обнаруживает себя лишь тогда, когда он нарушается, что дает возможность его описать и изучить.

Не случайно практически все крупные представители психологической науки уделяли значительное внимание клинияескому материалу.

Тесные связи также существуют между специальной и медицинской или клинической психологией. На первоначальных этапах становления их предметное содержание не всегда было четко разделено. Можно сказать, что в начале XX в. они составляли единую научную дисциплину, которую иногда обозначали термином «патологическая психология». Некоторые авторы и сегодня отождествляют их. Подобная точка зрения не вполне верна, хотя между специальной и медицинской психологией существует много общего. Основной проблемой медицинской психологии является вопрос о влиянии того или иного заболевания на функционирование психики, равно как и роль психики в процессе лечения заболеваний.

Предметное содержание специальной психологии связано с разными вариантами отклоняющегося психического развития, которые не рассматриваются в качестве нозологических единиц. Другое существенное отличие состоит в том, что медицинская психология рассматривает человека в клиническом контексте, в процессе лечения. В специальной психологии иной контекст — социальный, то есть обучение, воспитание, профессиональное самоопределение. Разные контексты связаны с разной направленностью приложения

психологических знаний. Медицинская психология обслуживает сферу здравоохранения, специальная — сферу коррекционного образования. Указанные отличия не отрицают

существования областей и зон взаимодействия между двумя науками. Особенно тесные связи у специальной психологии устанавливаются с одним из наиболее разработанных разделов медицинской психологии — нейропсихологией. Последняя занимается изучением нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга. Как известно, для многих детей с отклонениями в развитии характерно наличие резидуальных органических патологий мозга. Именно поэтому использование основных принципов и методов нейропсихологии при изучении этих детей оказалось весьма продуктивным и перспективным.

Специальная психология также контактирует с рядом клинико-биологических наук: нейрофизиологией, невропатологией, детской психиатрией, офтальмологией, оториноларингологией, медицинской генетикой и др. Знания о структурно-функциональных основах организации психической деятельности углубляют представления о природе нарушений психического развития. Многочисленные психические и нервные заболевания, как и заболевания органов зрения, слуха и речевого аппарата, могут стать причинами отклонений в развитии.

Именно поэтому клинические сведения из перечисленных дисциплин так важны для построения теории специальной психологии. Сказанное, безусловно, не означает отождествление клинического и психологического подходов, ибо клинициста (врача) прежде всего интересуют симптомы и синдромы заболевания как внешние проявления внутреннего патофизиологического процесса. Психолог же, по справедливому мнению В. В. Лебединского, за клиническими симптомами ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности или психологические реакции на эти симптомы.

Таким образом, клинический и психологический анализы обращены к разным уровням изучаемого явления — физиологическому и психологическому, каждый из которых при всем их единстве обладает выраженной спецификой, собственными закономерностями и несводим к другому.

Соотношение клинического и психологического анализов часто напоминает известный психологический феномен поочередной смены фигуры и фона, последовательно превращающихся друг в друга. Например, детская психиатрия занимается не просто психическими заболеваниями, их этиологией, патогенезом и т. д., но прежде всего тем, как они протекают и проявляют себя в зависимости от возрастного фактора. Здесь болезнь выступает в роли фигуры, а возраст в роли фона. Специальная психология интересуется тем, как психическое заболевание и его последствия (равно как и другие соматические расстройства) влияют на процесс возрастного развития психики. В этом случае процесс возрастного развития представлен в виде фигуры, а болезнь и ее последствия в роли фона.

Круг предметных связей специальной психологии не ограничивается взаимодействием с психологическими и клинико-биологическими дисциплинами. Само возникновение специальной психологии связано с практикой обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Очевидным является тот факт, что методы и содержание специального обучения и воспитания должны основываться на знании особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями. В этом состоит, прежде всего, связь специальной (коррекционной) педагогики и специальной психологии. В данном случае специальная психология выступает в качестве одного из элементов теоретической базы коррекционной педагогики.

С другой стороны, практика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии является важным средством проверки точности и надежности психологических представлений.

Взаимодействие специальной психологии и педагогики способствует содержательному обогащению обеих наук; за последнее десятилетие оно существенно видоизменилось.

Процесс обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии долгие годы был жестко регламентирован едиными программами, учебными планами, стандартами и т. п. К настоящему времени появилось множество оригинальных направлений в этой области, существенно расширилось педагогическое пространство и свобода педагогического экспериментирования.

В нынешних условиях специальная психология получила уникальную возможность сравнительного изучения своеобразия развития особого ребенка в разных условиях воспитания и обучения, начиная от традиционного и кончая различными формами интегрированного обучения. Подобные сравнительные исследования могут существенно обогатить

представления о феноменах отклоняющегося развития, они сами и их результаты выступают в качестве экспертных оценок, определяющих, какие из педагогических технологий обладают большим развивающим и коррекционным потенциалом.

Другой аспект взаимосвязи специальной психологии и коррекционной педагогики касается содержания процесса воспитания детей с особыми нуждами, семейного воспитания. Довольно длительное время семейному воспитанию не уделялось должного внимания и не придавалось необходимого значения.

Возрождение подлинного интереса к этому процессу началось именно в сфере специальной педагогики. В рамках семьи закладываются основы нравственного сознания личности, иерархии ценностей, общественно значимые мотивы поведения и т. д. — специальная педагогика осознала эти положения раньше общей в силу целого ряда причин, среди которых следует отметить роль личности инвалида в процессе его социальной адаптации. Многократно было показано, что при одном и том же нарушении, при прочих равных условиях, успешность социальной адаптации зависит от личностных свойств индивида и прежде всего от характера его самооценки, установок и иерархии мотивов. Как уже было сказано, именно эти качества в своей основе закладываются под влиянием семейного воспитания.

В этой связи не случайным кажется тот факт, что одновременно с подъемом интереса к проблемам семейного воспитания в коррекционной педагогике, в области специальной психологии се актуальнее становится проблематика развития эмоционально-

волевой сферы и личности в целом у людей с отклонениями развитии. Все глубже осознается тот факт, что знания б особенностях познавательной деятельности детей с п роблемами в развитии (на чем традиционно делался упор) явно недостаточны и односторонни и не включающие понимание своеобразия формирования личности этих детей.

В последнее время появляется все больше исследований, посвященных психологическим аспектам семейного воспитания особого ребенка. Взаимодействие коррекционной педагогики и специальной психологии в сфере семейного воспитания ребенка с особыми нуждами с неизбежностью привело к проблеме психолого-педагогической помощи родителям подобных детей. От характера родительских реакций на факт рождения больного ребенка, от особенностей формирующегося к нему отношения, определяющего стиль воспитания, во многом зависит своеобразие развития его личности, а также решение кардинального вопроса социальной адаптации — превратится или не превратится личность инвалида в инвалидную личность.

Круг межпредметных связей специальной психологии в действительности весьма широк и не ограничивается обозначенными выше. Мы могли бы также сослаться на инженерные науки, занимающиеся проектированием технических приспособлений и приборов для инвалидов; на социологию, общую педагогику, философию, этнографию и пр. Но и рассмотренных связей вполне достаточно для того, чтобы понять: предмет специальной психологии является чрезвычайно сложным, многомерным и многоаспектным феноменом.

5.Влияние идей Л.С. Выготского на развитие специальной психологии.

Формальным началом работы Л.С. Выготского в области специальной психологии и специальной педагогики является его назначение в 1924 г. заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР. Но его интерес к этой области сложился раньше.
Л.С. Выготский является одним из создателей специальной психологии как особой целостной отрасли психологической науки.
Л.С. Выготский внес неоценимый вклад в решение таких проблем как:

· формирование основ специальной психологии,

· выделение общих закономерностей психического развития при различных дефектах,

· диагностика недостатков развития.

 

6.Условия нормального развития ребенка (по Г.М. Дульневу, А.Р. Лурии).

Существует множество видов воздействий, влияющих на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека. И прежде чем характеризовать причины приводящие к отклонениям в развитии, необходимо рассмотреть условия нормального развития ребенка.

Такие 4 основные условия, необходимые для нормального развития ребенка, сформулировали Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия.

Первое важнейшее условие – «нормальная работа головного мозга и его коры».

Второе условие – «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».

Третье условие – «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром».

Четвертое условие – систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Данные анализа психофизического и социального здоровья детей показывает прогрессирующий рост численности детей и подростков с различными отклонениями в развитии. Здоровых по всем параметрам развития детей становится все меньше. По данным различных служб, от 11 до 70% от всего детского населения на разных этапах своего развития в той или иной степени нуждаются в специальной помощи.

 

7.Экзо- и эндогенные факторы возникновения отклонений в различные периоды развития.

Отдельные ткани и органы формируются в различные периоды роста эмбриона и плода. При этом ткани организма в момент максимальной интенсивности процессов дифференцировки становятся высоко чувствительными к повреждающим воздействием внешней среды (ионизирующая радиация, инфекции, химические агенты и пр.).

Такие периоды, для которых характерна повышенная чувствительность к воздействию повреждающих факторов, называют критическими периодами эмбриогенеза. Вероятность формирования отклонений в развитии в критические периоды наиболее высока.

В онтогенезе человека можно выделить несколько критических периодов развития: в прогенезе, эмбриогенезе и постнатальной жизни. К ним относятся:

1) развитие половых клеток – овогенез и сперматогенез;

2) оплодотворение;

3) имплантация (7 – 8-е сутки эмбриогенеза);

4) развитие осевых зачатков органов и формирование плаценты (3–8-я неделя развития);

5) стадия усиленного роста головного мозга (15–20-я неделя);

6) формирование основных функциональных систем организма и дифференцировка полового аппарата (20–24-я неделя);

7) рождение;

8) период новорожденности (до 1 года);

Внешние (эндогенные) и внутренние (экзогенные). Внешние - экология. Внутренние - поведение матери ее образ жизни (еда, алкоголь, сигареты, отсутствие приема витаминов и микроэлементов), совместивость матери и плода ребенка по резус-фактору.

 

8.Психосоциальные факторы возникновения отклонений в развитии.

1. психическая депривация - это психическое состояние, возникшее в результате определенны условий, в которых субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течении длительного времени. Выделяют материнскую (эмоциональную), сенсорную и

социальную депривацию

2. детские расстройства привязанностей - возникновение отклонений в развитии ребенка рассматривается в русле теории привязанности. неполноценное или непостоянное удовлетворение матерью основных потребностей

ребенка ведет к искажению формирования привязанностей и появлению специфических симптомов: а) устойчивое

нежелание вступать в контакт или поддерживать отношения с окружающими взрослыми, апотичный или сниженный

фон настроения, плохое взаимодействие со сверстниками, агрессия к себе и другим. 6) диффузная общительность -

отсутствие чувства дистанции со взрослыми и фамильярность в общении с почти незнакомыми людьми, «прилипчивое поведение», неразборчивые связи со сверстниками. Этот вариант носит название «расторможенное расстройство привязанности», характерно для воспитанников детских домов

3. сепарация - ситуация долговременной разлуки ребенка с матерью. Различают три наиболее типичные фазы сепараций для детей от 7 месяцев до 4 лет при помещении в круглосуточные ясли, больницу или дом ребенка, однако эти фазы могут отмечаться и в более раннем или старшем возрасте: 1 фаза ^«протеста»: ребенок плачем зовет мать 2 фаза «отчаяния»:наступающая через несколько дней: ребенок становится подавленным, погруженным в

себя, отмечаются нарушения сна и аппетита, могут появиться стереотипные действия 3 фаза «отчуждения»: теряется

интерес к объекту привязанности, происходит утрата потребностей в нем. Эти фазы могут быть непоследовательными а как бы приплетаться.

Классификация неблагоприятных психосоциaльных факторов.

1. Глобaльные - страх войны, экологических катастроф, переживание природных бедствий

(землетрясения, наводнения..) и промышленных катастроф (взрывы, пожары).

2. национальная и этническая вражда, экономические катастрофы

З. миграция, отрыв от родной среды, утрата социального статуса

4. боязнь нападений, издевательств, преследований со стороны соседей

5. поступление в школу, давление требований учебного процесса, трудности усвоения знаний,

атмосфера отвержения или враждебности со стороны сверстников или старшин, конфликтная обстановка.

6. пребывание в круглосуточных яслях, домах ребенка, больнице

7. изолированность семьи от ближнего окружения

8. неправильное воспитание одним родителем, отсутствие или неадекватность родительской заботы, чрезмерное давление родителей

9. неадекватное или искаженное внутрисемейное общение

10. воспитание психически больным или неполноценным родителем

11. межличностные антагонистические отношения между членами семьи, недостаток душевной

теплоты, жестокость, сексуaльные злоупотребления.

12. личностные переживания, связанные с собственными значительными характерологическими отклонениями.

Если факторы биологического характера в большей степени составляют поле интересов клиницистов, то социально-психологический спектр ближе к профессиональной области педагогов и психологов.

Клинические исследования показывают, что одна и та же причина иногда приводит к совершенно различным отклонениям в развитии. С другой стороны, отличающиеся по характеру патогенные условия могут вызвать одинаковые формы расстройств. Это означает, что причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием могут носить не только прямой, но и опосредованный характер.

9.Факторы, опосредующие влияние патогенного воздействия

10.Общие закономерности «нормального» и отклоняющегося развития.

 

11.Общие закономерности отклоняющегося развития

12.Понятие «норма» в специальной психологии

Определение «степени нормальности» человека – сложная и ответственная междисциплинарная проблема. «Норма» по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше «размывается» и рассматривается в различных значениях.

Статистическая норма – это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при определении характера основного нарушения, его выраженности. Как правило, статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т.п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения.

Ориентация на статистическую норму важна прежде всего на этапе выявления недостатков в развитии и определения меры их патологичности, требующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.

Функциональная норма. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека. Это своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью реабилитационной работы с человеком независимо от характера имеющихся у него нарушений. Достигнутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависимости от возраста, пола, уровня психосоциального развития.

Идеальная норма – оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Это высший уровень функциональной нормы.

 

13.Понятие и критерии аномального развития (психического дизонтогенеза).

 

Аномальные дети – это дети, которые имеют отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в специальных условиях обучения.

Развитие аномальных детей в принципе подчинено тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. В процессе аномального развития проявляются не только негативные аспекты, но и положительные возможности ребенка. Своеобразие аномальных детей обусловлено процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для того, чтобы развитие аномальных детей было максимально приближенно к нормальному, требуется система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную направленность и учитывающих специфику дефекта.

 

14.Психологические параметры дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому)

В. В. Лебединский /10/, основываясь на этих взглядах Л. С. Выготского (которые не потеряли своей актуальности и по сей день), выделил четыре патопсихологических параметра, определяющих характер психического дизонтогенеза. По его мнению, то, как именно будет нарушаться психическое развитие в каждом конкретном случае, зависит от:

1) функциональной локализации нарушения;

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. Так как мозговая организация психических функций имеет сложное системное строение, то нарушения различных структур мозга будут иметь разные последствия. В связи с этим выделяют общий и частный дефект.

Общий дефект связан с нарушением регуляторных систем как корковых, так и подкорковых. Нарушения подкорковых регуляторных систем (в первую очередь ретикулярной формации, базальных подкорковых ядер) приводят к снижению уровня бодрствования, нарушениям психической активности, патологии влечений, элементарным эмоциональным расстройствам. При нарушениях корковых регуляторных систем (дисфункции деятельности лобных долей мозга, например) отмечается недостаточность целенаправленности, программирования, контроля, обусловливающая дефекты интеллектуальной деятельности и нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональных образований (высших чувств).

Частный дефект связан с нарушением деятельности различных анализаторов (в первую очередь их корковых отделов). Частный дефект приводит к дефицитарности отдельных функций гнозиса, праксиса, речи.

2) времени поражения;

Второй параметр психического дизонтогенеза связан с временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы.

3) соотношения первичного и вторичного дефектов;

Третий параметр психического дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Как уже указывалось ранее, Л. С. Выготский в сложной структуре дефекта, характеризующего нарушения психического развития, выделял первичные (вытекающие непосредственно из биологического характера болезни) и вторичные симптомы. Последние возникают опосредованно, в процессе аномального социального развития. Именно вторичные нарушения, имеющие социальную природу, по мнению Л. С. Выготского, должны становиться объектом психолого-педагогического изучения и коррекции.

4) характера нарушения межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

15.Возрастная обусловленность отклоняющегося развития (время и длительность воздействия патогенного фактора).

Отклоняющееся развитие – это любое отклонение отдельной функции или системы психической функции от программы развития в независимости от знака этого изменения + или - (опережение или запаздывание) выходящее за пределы социально-психологического норматива определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка.

В ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между незрелостью его структур и фондом роста или развития. В зависимости от преобладания первого или второго фактора при одних и тех же условиях в одних случаях можно ожидать более устойчивые патологические изменения, а в других — бо­лее легкие и поддающиеся коррекционно-педагогическому воз­действию (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, Г. Гельниц). Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной не­зрелости» организма в период до трех лет, а также период пере­стройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачива­ют состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функци­онирование.

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее гру­бое недоразвитие психических функций возникает вследствие воз­действия повреждающих вредностей в период интенсивной кле­точной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 — 11 лет) детский организм представляет собой систему, более ус­тойчивую к стойким необратимым отклонениям.

Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реа­гирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:

– сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) – на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воз­действие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, та­ких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение темпе­ратуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные рас­стройства;

– психомоторный (4 — 7 лет) – интенсивное формирование кор­ковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположен­ной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (пси­хомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов — неблагоприятных травмирующих отно­шений в семье, реакций на привыкание к детским образователь­ным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;

– аффективный (7–12 лет) – на любую вредность ребенок реа­гирует с заметным аффективным компонентом — от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативиз­ма, агрессии, невротическими реакциями;

– эмоционально-идеаторный (12–16 лет) – ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакция­ми протеста, оппозиции, эмансипации.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им менее заметное место в картине дизонтогении.

Перечисленные выше реакции являются обостренной формой нормального возрастного реагирования на ту или иную в редкость.

16.Клиническая классификация отклонений психического развития.

Физические и психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития-аномальный ребёнок. Развитие такого ребёнка подчиняется закономерностям здорового человека. В отечественной клинической психологии на данный момент выделяют следующие типы нарушений психологического развития (психического дизотогенеза):

1)Психическое недоразвитие, моделью данного типа является олигофрения. Ведущее нарушение - это конкретно-ситуативное мышление, отсутствие абстрактного.

2)Задержанное пстхическое развитие - задержка психического развития или сокращенно "ЗПР". В данном случае на перевый план выступает незрелость эмоционально-волевой сферы и интеллекта.

3)Повреждённое психическое развитие - ЧМТ и её последствия, эпилепсия. У ребёнка наблюдается быстрая истощаемость, инертность, снижение памяти, уровня мышления и умственной работоспособности.

4)Дефицитарное психическое развитие - нарушение слуха, зрения, ДЦП. Недоразвитие определённого сенсорного канала влияет на развитие восприятие вцелом, которое в свою очередь оказывается неполноценным для адаптации в социуме.

5)Искаженное раннее психическое развитие - детский аутизм. Первичный дефект морфо-физиологческого субстрата (нервная ткань) влечёт за собой нарушение потребностной сферы (как бессознательной сферы: " чего-то хочется") и мотивационной сферы (как сферы опредмеченных потребностей: " хочу именно это"). Все высшие психические функции оказываются со сниженной социальной направленностью.

6)Дисгармоническое психическое развитие - неврозы и психопатии. Уязвлённым оказывается эмоционально-волевая сфера.

17.Типы психического дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому).

 

Для данного типа дизонтогенеза характерна первичная недостаточность корково-под корковых функций (мозаичность и порциальность нарушений) при соматогенных формах и нарушениях церебро-органического генеза.

Возможные проявления:

· истощаемость, головные боли, метеозависимость, повышенная потребность в сне

· лабильность, взрывчатость эмоций, обидчивость, импульсивность, колебания

· дефицит внимания

· плохая временная ориентация (способность рассчитать время и усилия)

При педагогической запущенности первичным проявлением является дефицит учебной мотивации.

Вторично страдают мышление и регуляторные функции (например, от истощения или особенностей мотивации).

В зависимости от своего происхождения задержанное развитие (ЗР) быть разделено на:

1. гармонический инфантилизм

2. ЗР церебрально-органический генеза

3. психогенное (микросоциальная и педагогическая запущенность ребенка, влекущая за собой недостаток кругозора, узкие знания и инфантильные интересы)

4. соматогенное ЗР

Факторы предиспозиции (для психогенного генеза):

· минимальный эмоциональный контакт с ребенком

· гиперопека

· психотравмирующие условия

· ситуация систематического неуспеха, в качестве следствия происходит снижение уровня притязаний, инфантильность интересов

· взаимодействие с окружением в разных смыслах несостоявшимся

При задержанном психическом развитии в одних случаях более выражена задержка развития эмоциональной сферы, в других – интеллектуальной.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА

Не сформирована учебная мотивация является часто встречающимся феноменом при гармоническом инфантилизме. В случае соматогенных форм присутствует повышенная истощаемость.

Основная особенность - потенциальная сохранность мышления и наличие познавательного интереса. Они и являются главным сохранным звеном, на основе которого может быть осуществлена коррекционная работа. Поскольку для детей с задержанным типом развития характерен дефицит регуляторных функций, то в основу восстановительной работы должно входить повышение внешнего контроля.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА

Инфантильность эмоциональной сферы:

· соматический уровень реагирования на стрессовые события

· лабильность эмоций

· импульсивность эмоций

· капризность, плаксивость, раздражительность

· эмоции сильно истощают – невозможность адекватной оценки значения событий (мелочи могут вызывать очень сильные эмоциональные реакции)

· низкая рефлексия

ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ

Для гармонического инфантилизма характерна «жизнь своими интересами»

При соматогенном задержанном развитии и ЗР церебрально-органического генеза может быть:

· сохранение ранних рефлексов

· вестибулярное укачивание

· головные боли, метеозависимости

· ночные страхи

· редкий энурез

· заикание при волнении

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: