Индивидуальная форма занятий

Индивидуальные занятия чаще всего проводятся с детьми, имеющими ярко выраженные учебные проблемы. На этом этапе основная задача — психологическая коррекция. Работа с конкретным учеником строится в форме диалога. При объяснении сути задания следует уделять большое внимание примерам, так как часто именно через примеры приходит по­нимание того, что надо делать. От учащегося требуется постоянное про-говаривание вслух всех способов решения, всех поисков правильного ответа. Такая форма работы дает возможность вовремя вносить исправ­ления в ответы, оказывать дозированную помощь, фиксировать, где про­исходят заминки, где имеются пробелы в знаниях и умениях.

 

23.Понятия абилитации и реабилитации.

Абилитация — это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение и лечение тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся к социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможности трудиться, учиться и быть полезным членом общества. Реабилитация — система лечебно-педагогических мероприятий, направленных на предупреждение и лечение патологических состояний, которые могут привести к временной или стойкой утрате трудоспособности. Реабилитация имеет целью по возможности быстро восстановить способность жить и трудиться в обычной среде. Об абилитации следует говорить в тех случаях, когда инвалидизирующее больного патологическое состояние возникло в раннем детстве. У ребенка этого возраста еще не сформированы нормальный двигательный стереотип, гностико-праксические и речевые функции. Он не владеет навыками самообслуживания и не имеет опыта общественной жизни. О реабилитации следует говорить в тех случаях, когда больной уже имел опыт общественной жизни и общественно полезной деятельности. Абилитация предусматривает лечебно-педагогическую коррекцию двигательной, психической и речевой сферы детей младшего возраста; реабилитация предусматривает такие мероприятия в отношении детей старшего возраста и взрослых.

 

24.Понятие «умственная отсталость». Причины умственной отсталости. Формы умственной отсталости.

Умственная отсталость (олигофрения) — это группа различных по этиологии и пато­генезу,но относительно сходных по клиническим проявлениям болезненных состояний, характеризующихся преобладанием ин­теллектуального дефекта и отсутствием прогредиентности.

Существует множество факторов, которые приводят к резким нарушениям в развитии.

 

Самыми распространенными являются:

· Разные интоксикации, то есть болезненные состояния беременной женщины, которые возникают под воздействием ядовитых веществ, что образуются во время нарушенного обменного процесса. Часто интоксикация является результатом чрезмерного употребления беременной женщиной лекарственных препаратов. Они могут повлиять на изменение развития плода.

· Тяжелые инфекционные болезни, которые переносит женщина во время беременности – краснуха,скарлатина

, грипп и так далее.

· Тяжелые формы дистрофии беременной женщины, то есть нарушенный обмен веществ в тканях и органах, которые вызывают расстройства их функции, изменения в строении.

· Травматическое поражение плода, возникшее в результате ушиба или удара. Умственная отсталость может возникнуть в результате травм при родах. Такие травмы могут возникнуть сдавливания головки во время прохождения родовых путей при чрезмерно быстрых или при затяжных родах, в результате наложения щипцов.

· Заражение плода разными паразитами, которые существуют в организме беременной женщины. К ним относят таксоплазмоз, который является паразитарным заболеванием, возбудителем которого является паразит, относящийся к простейшим животным. Заразиться женщина может от домашних животных – кошек, собак, коров, кур, голубей, а так же от диких животных – зайцев, мышей, сусликов.

· Среди внутренних причин особое значение имеет наследственный фактор. Умственная отсталость в большинстве случаев имеет генетические формы. Наследственный фактор проявляется часто в несовместимости крови ребенка и крови матери, в хромосомных заболеваниях. При нормальном состоянии в каждую дочернюю клетку при делении попадает двадцать три хромосомы. Во время оплодотворения яйцеклетки образуется стабильное число хромосом – сорок шесть. При болезни Дауна двадцать первая пара хромосом не делится, у таких детей хромосом имеется сорок семь хромосом.

· Воспалительные болезни мозга и его оболочек, которые возникают у маленьких деток, могут стать причиной умственной отсталости.

· Нарушенный белковый обмен в организме. К примеру, очень тяжелой формой умственной отсталости является фенилкетонурия, в ее основе лежит именно данная причина.

· На развитие умственной отсталости у детей могут влиять такие факторы, как неблагополучная экологическая обстановка, повышенная радиация, наркомания или алкоголизм одного из родителей, в особенности матери. Важную роль играют тяжелые материальные условия, которые имеются у некоторых семей. В подобных случаях ребенок в первые дни своей жизни, а потто ми постоянно получает неполноценное питание, которое необходимо как для физического, так и для умственного развития.

 

Олигофрения - форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды.

Дебильность - легкая степень олигофрении (IQ 50-70). К этой категории относится 70-80 % от общего количества лиц с интеллектуальной недостаточностью. Дети с незначительной умственной отсталостью после обследования ПМПК направляются в специальную (коррекционную) школу VIII вида, специальные классы общеобразовательной школы.

Имбецильность - средняя степень олигофрении. Больные имбецильностью могут говорить, понимать жесты и обращённую к ним речь. Имбецилам могут быть привиты элементарные навыки. Понятие "имбецильность'' в специальной педагогике в настоящее время используется реже, чем понятие "умеренная умственная отсталость'' (IQ 35-49).

Идиотия - наиболее глубокая степень олигофрении. В выраженных случаях инстинкты, примитивные реакции полностью отсутствуют. Речь не развита, больные могут издавать нечленораздельные звуки. Способность ходить появляется поздно, движения неуклюжи, малокоординированные, часто наблюдаются стереотипные покачивания, сгибания туловища, повороты головы и др. В одних случаях преобладает апатия, вялость, в других - неадекватный плач, гнев, злобность. Коэффициент интеллекта (IQ) при идиотии варьируется от 0 до 34.

 

25.Особенности психического развития детей при олигофрении. А.Р. Лурия, Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др. о ведущем симптоме олигофрении. Структура психического недоразвития при олигофрении.

Память. Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности.

Н.Г.Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.

Т.А.Власова и М.С.Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

• Снижение объема памяти и скорости запоминания,

• Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

• Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

• Преобладание наглядной памяти над словесной,

• Снижение произвольной памяти.

• Нарушение механической памяти.

Внимание. Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

• Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

• Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

• Узкий объем внимания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», «Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

Восприятие. Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

2. Недостатки внимания у детей с ЗПР.

3. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

• Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

• Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

• Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

• Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).

• Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.
• Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

 

Для понимания структуры дефекта при олигофрении целесообразно проанализировать закономерности высшей психической деятельности, изложенные А.Р. Лурия в ра­боте «Основы нейропсихологии». Автор, исходя из основ­ных теоретических положений Л.С. Выготского, опираясь свои длительные нейропсихологические исследования и анализируя нейрофизиологические и анатомо-физиологические работы отечественных и зарубежных авторов, подводит нас к нейропсихологическому пониманию слож­ных видов психической деятельности ребенка.

Ребенок рождается с созревшим аппаратом подкор­ковых образований и первичных зон коры и несозревшим аппаратом вторичных и третичных зон коры, что характе­ризуется недостаточным развитием верхних слоев, несу­щих сложные ассоциативные функции, относительно ма­лой площадью, недостаточной миелинизацией их элемен­тов, малым размером нервных клеток. В процессе нор­мального онтогенеза признаки недоразвития высших (вто­ричных и третичных) полей коры головного мозга исчеза­ют постепенно и неравномерно. Если прижизненные ко­эффициенты роста относительно простых областей коры, таких, как лимбическая область, кора островка и кора пер­вичных отделов центральной, затылочной и верхневисоч­ных областей, не выходят за пределы 2,5-5 усл. ед., то площадь наиболее сложных вторичных и третичных об­ластей коры увеличивается более интенсивно и коэффици­ент роста равен 7-9 усл. ед. Наиболее интенсивное увели­чение размера этих областей происходит в 2-3 года и в 6 - 7 лет.

Данные говорят о том, что по мере развития ребенка возрастает роль тех видов деятельности, которые требуют совместной работы отдельных зон коры и осуществляются при ближайшем участии верхних ассоциативных или интегративных ее слоев. Существенной является миелинизация соответствующих нервных образований. А.Р. Лурия, опи­раясь на классическое исследование Флексига, указывает, что миелинизация, после завершения которой нервные элементы становятся готовыми к функционированию, про­текает в разных зонах коры неравномерно. Если в первичных проекционных зонах коры миелинизация заканчивает­ся рано, то во вторичных и третичных зонах она затягива­ется на длительный срок и продолжается до 7-12 лет. Эти данные следует учитывать при анализе патофизиологиче­ских механизмов олигофрении. Известно, что для олигоф-рении характерно недоразвитие наиболее сложных видов деятельности. Недоразвитие вторичных и третичных зон коры, вероятно, лежит в основе первичных нарушений, свойственных олигофренам.

Г.Е. Сухаревапредлагает классификацию, в основу которой положены критерии времени поражения и каче­ства патогенного воздействия. К группе олигофрении Г.Е. Сухарева относит только те формы психического не­доразвития, которые характеризуются двумя основными признаками: 1) наличием стойкого дефекта познавательной деятельности; 2) отсутствием прогредиентности. Критерий отсутствия прогредиентности в классификации Г.Е. Суха­ревой не имеет значения, так как многие энзимопатические формы олигофрении в раннем возрасте нередко представ­ляют прогредиентный процесс с возможностью углубле­ния психического дефекта. Тем не менее структура интел­лектуального дефекта при них приближается к олигофре-ническому слабоумию, а болезненный процесс, как прави­ло, приостанавливается в раннем детском возрасте, в связи с чем психический дефект в основном подчиняется общим закономерностям эволютивной динамики, которые свойст­венны олигофрении.

 

 

26.Классификация форм олигофрении по М.С. Певзнер: неосложненная, с нарушением нейродинамики, с нарушением анализаторов, с грубыми нарушениями личности, с психопатоподобной формой поведения.

Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, разработанная в 1959 г. советским дефектологом М.С. Певзнер. В ее основу положен клинико-патогенетический подход. Автор выделила пять основных формолигофрении:

1. неосложненную (основной вариант);

2. с выраженными нейродинамическими нарушениями:

· с преобладанием процессов торможения;

· с преобладанием процессов возбуждения;

· лабильные;

3. со снижением функций анализаторов и нарушениями речи:

· с нарушением зрения;

· с нарушениями слуха;

· с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

· с речевыми отклонениями;

4. с психопатоподобным поведением;

5. с выраженной лобной недостаточностью.

Неосложненная форма олигофрении.Деятельность органов чувств не нарушена, не отмечается грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере, двигательной сфере, речи. Эти особенности сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятельности. Дети уравновешены, дисциплинированы и трудолюбивы. Определенная сохранность эмоциональной сферы и личности облегчает понимание ситуации, способствует ориентировке в окружающем, усвоению навыков поведения.

Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями.Интеллектуальное недоразвитие детей сочетается с нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе. В случае психомоторной расторможенности (возбудимости) интеллектуальная деятельность, работоспособность и психическое развитие страдают от импульсивности, отвлекаемости, аффективной неуравновешенности. При преобладании черт тормозимости недоразвитие усугубляется двигательной и эмоциональной заторможенностью. В обоих случаях наблюдается значительное снижение работоспособности.

Олигофрения со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями. У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Такие дети, помимо основного дефекта – умственной отсталости, имеют локальные дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении, осложненной тяжелым недоразвитием речевых систем, дефекты речи нередко маскируют первичное недоразвитие психики. Выполнение заданий по речевой инструкции, не подкрепленное наглядным показом, вызывает большие затруднения.

Олигофрения, осложненная психопатоподобными расстройствами.При этой форме наблюдается сочетание психического недоразвития с выраженной аффективной возбудимостью, расторможенностью влечений (сексуальностью, склонностью к бродяжничеству, воровству и т. п.). Отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы, проявляется недоразвитие личностных качеств.

Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.Такие детивстречаются редко. Познавательная деятельность грубо страдает в связи с резким нарушением целенаправленности. У одних наблюдаются вялость, пассивность, двигательная заторможенность. Другим – свойственны импульсивность, суетливость, эйфорический фон настроения, высокая отвлекаемость. Своеобразие речи проявляется в сочетании ее внешнего богатства с непониманием смысла, бездумным повторением чужих высказываний. Характерно грубое недоразвитие личности, проявляющееся в некритичности к себе, отсутствии чувства смущения, обиды, страха и т. д.

 

 

27.Познавательная деятельность детей с нарушением интеллекта. Эмоционально-волевая сфера, личность и деятельность умственно отсталых детей.

 

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Дети-олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С.Выготским, дает основания полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны.

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети со сниженным интеллектом склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции по­верхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко рез­ким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся специальной коррекционной шко­лы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

Вместе с тем необходимо отметить, что умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопере­живанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьни­ков в большой мере определяется внешними условиями, важней­шими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импуль­сивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сгла­живаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появ­ляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, не­обходимые для их успешной социальной адаптации.

Существенные трудности вызывает у умственно отсталых уча­щихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональ­ных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школь­ники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей кар­тины с внутренним состоянием, передаваемым этими движения­ми. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толко­вании мимики персонажей, неправильно определяют сложные пе­реживания, сводя их к более простым (Э.А. Евлахова).

Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

Личность — это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым образом. Другими словами личность формируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов.

Общепринято представление о личности как о социальном об­разовании, формирующемся под влиянием воспитания в конк­ретных условиях жизни. Известно, что большую часть континген­та умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного обще­ния со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказыва­ется на формировании его личности.

В общей совокупности многообразных черт личности существен­ное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Л.С.Выготский, высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем един­стве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ре­бенка при умственной отсталости соотношение между интеллек­том и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характери­стика важна для понимания своеобразия его психики. Формиро­вание эмоций — важнейшее условие становления личности че­ловека.

 

28.Классификация ЗПР Лебединской К.С. Специфические закономерности и своеобразие психики детей с ЗПР. Структура дефекта при ЗПР.

К.С.Лебединская предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР:

1.Задержка психического развития конституционального происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2.Задержка психического развития соматогенного происхождения. Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии. Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3.Задержка психического развития психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4.Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Наиболее характерная особенность детей с ЗПР (в отличие от нормально развивающихся детей и от детей с умственной отсталостью) - несоответствие между уровнем наглядно-действенных операций и словесно-логического мышления. Все задания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения, выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. При выполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполнения улучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительной деятельности, чем ребенок с умственной отсталостью. Например, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием, не могут объяснить принцип, по которому объединили их. Очень показательным отличием ребенка с ЗПР, как от нормально развивающихся, так и от умственно отсталых детей,является следующий факт. Выполнение задания «4-й лишний» часто вызывает затруднения у ребенка с ЗПР. Но введение добавочных предметов (не «4 лишний», а «6-й лишний») помогает правильно выделить неподходящий к остальной группе предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение.

Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако, на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они нападают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудностей обучения. Нередко они тяжело переживают школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже — генетического характера. (В.В.Лебединский). Позже наслоение психотравмирующей для ребенка ситуации, связанной с его несостоятельностью в условиях массовой школы (Сухарева Г.Е., Власова Т. А., Певзнер М. С., Лебединская К. С., Белопольская Н. Л и др.), что приводит к невротическим образованиям, вызывает у детей с ЗПР различного генеза отрицательное отношение к школе, нередко толкает на ложные пути самоутверждения и способствует формированию ряда асоциальных форм поведения в подростковом возрасте (Власова Т. А., Певзнер М. С., Лебединская К. С. и др.).

Внимание клиницистов обращено на инфантильные черты психики детей: эмоциональную незрелость, слабость мотивации поведения, игровой характер интересов, неспособность к волевому усилию. Клиническое разнообразие вариантов психического инфантилизма М. С. Певзнер конкретизировала в классификацию эти состояния, в которых инфантилизм выступал «в чистом виде («неосложненный психофизический и психический инфантилизм»)», и в виде «вариантов, осложненных недоразвитием познавательной деятельности, речи». Т. А. Власовой, М. С. Певзнер была выделена «вторичная» ЗПР, обусловленная нарушением познавательной деятельности и работоспособности в связи со стойкой церебрастенией — повышенной истощаемостью психических функций (этиологические факторы- - негрубые церебральные вредности, обменно-трофические расстройства на ранних этапах онтогенеза). В патогенезе инфантилизма ведущая роль отводилась замедлению темпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга, в норме обеспечивающих как уровень развития личности, так и формирование целенаправленной деятельности.

При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер различают две основные формы: 1)задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и 2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

В случаях раннего воздействия вредности тяжести аномалии развития может перекрывать выраженность связанных с болезнью энцефалопатических расстройств, как это имеет место при олигофрении, ранней детской шизофрении. (В. В. Ковалев, К.С.Лебединская).

В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В.В.Ковалев выделяет основные формы ЗПР: дизонтогенетическая форма, энцефалопатическая форма, в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и др.), культуральная форма ЗПР, обусловленная ранней социальной депривацией и др.

29.Особенности психической сферы, личности и деятельности детей с ЗПР.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают походить на дошкольников-"почемучек" - они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных. Одни из них вообще не задают вопросы, они медлительные, пассивные, с замедленной речью; другие задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.

Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчетливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР. Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенностъ, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость.

Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.

 

 

30.Особенности психического развития детей с нарушениями слуха.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно, некоторые виды действий появляются у них только после 2-2,5 лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.

Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия у глухого ребенка, в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется исходный вид мышления – наглядно-действенное. Сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность детей в дошкольном возрасте. Особенности. В играх глухих детей отражаются жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ней. По мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, детализованными, полными.

При обследовании особенностей психического развития ребенка с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование: состояния слуха, вестибулярного аппарата, развития движений и речи.

Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность обнаружить не только отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить связи между ними. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает наблюдение за ним в процессе деятельности (предметной, игровой, учебной, тр

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: