Домашнее обучение и воспитание в начале XIX века

Домашнее обучение было широко распространено в дворянской среде первой половины XIX веке. У мелкопоместных бедных дворян часто не хватало средств на обучение детей в частных платных пансионах или в государственных гимназиях, иногда этому препятствовала и удаленность поместья от городских центров. В таких семьях детей обучали старшие сестры, братья или родители. В крайнем случае, грамоте учил дьячок местной церкви. Подобное образование, естественно, было незначительным. Самые бедные дворяне порой по уровню развития мало отличались от крестьян, да и более состоятельные, но получившие такое домашнее деревенское воспитание, по презрительному замечанию современника, «речами и манерами также напоминали деревню» [51].

Значительная часть детей дворян, не определенная родителями в гимназии или частные пансионы, получала домашнее воспитание. Качество его, конечно, зависело и от состоятельности родителей, и от их собственных культурных потребностей. Но в целом - в этом сходятся мнения современников - в большинстве дворянских семей родители не уделяли большого внимания образованию детей. По воспоминаниям В. Н. Давыдова, «дети тогда, по-видимому, не менее любимые родителями, чем теперь не составляли, безусловно преобладающего элемента в жизни семьи... само дело воспитания в значительной степени предоставляли наставникам и наставницам следя лишь за его общим ходом, а непосредственно вмешиваясь в детскую жизнь лишь в сравнительно экстренных случаях» [44]. То же читаем и в воспоминаниях петербургского аристократа графа В. А. Соллогуба: «Жизнь наша шла отдельно от жизни родителей. Нас водили здороваться, прощаться, благодарить за обед, причем мы целовали руки родителей, держались почтительно и никогда не смели говорить «ты» ни отцу, ни матери» [13].

Родители, воспитывая дома детей, в возрасте 7-8 лет с рук няни передавали девочек на попечение француженки-гувернантки, мальчиков - гувернерам французского или немецкого происхождения. Очень часто ими бывали люди, не только не подготовленные к роли педагога, но и просто малообразованные [37]. Претендентами на места учителей бывали люди неопределенных профессий, актеры, иногда даже парикмахеры или лакеи. Не обладая даже знанием предмета, они, конечно, мало могли дать воспитанникам. Рассказывали, например, что француз, преподававший французскую грамматику, был подвергнут экзамену и на вопрос о наклонениях глаголов (по-французски «mode») отвечал, что в Париже моды часто меняются, и он давно покинул Париж. Вообще преклонение перед иностранцами и всем «заграничным», свойственное русским и в те далекие времена, порождало многие недостатки и ошибки в воспитании юношества. Так, среди мнимых учителей нередко бывали авантюристы [44]. Кроме гувернера или учителя-иностранца к мальчикам, получавшим образование дома, нередко нанимали русского учителя - по большей части преподавателя гимназии, который должен был проходить с ними гимназический курс. Усваивалась учебная программа гимназии, конечно, по-разному, в зависимости от знаний и умения учителя и прилежания учеников, но в целом «домашний вариант» среднего образования был слабее и хуже гимназического. В отдельных случаях пробелы домашнего образования компенсировались наличием богатых библиотек, которыми легально или нелегально пользовались дети. Познавательный аспект в домашнем воспитании девушек был выражен еще слабее[50]. Главной целью была подготовка их к светской жизни, поэтому в обучении многое делалось «напоказ». «Обязательным считалось для благовоспитанной девицы знание французского, английского и немецкого языков, умение играть на фортепьяно, кое-какие рукоделия, прохождение краткого курса закона Божьего, истории, географии и арифметики, а также кое-что по части истории литературы, главным образом, французской» [8].

В богатых столичных домах, как мальчиков, так и девочек специально приглашаемые учителя учили танцам. «Причем иногда в таких танцклассах, происходивших под звуки меланхолической скрипки с обязательным прохождением всех позиций, шассе и батманов и т. п., принимали участие и дети других семей, и дети обоего пола заблаговременно обучались не только хорошим манерам и грации, но и искусству флирта» [5].

Нередко это принудительное и очень активное обучение грации и танцам было тяжелым для детей. Как вспоминала современница: «Раз в неделю... мы брали уроки танцев вместе с товарищами и знакомыми... Уроки были пыткой дрессировки, а не здоровым физическим упражнением. Нас тянуло бегать, прыгать, а мы после 2-3-часового напряжения за уроками должны были выносить новое напряжение». Среди талантов молодых девиц, «приятных в обществе и дома», особенно поощрялась музыка. «Музыка стояла на первом плане, - писала современница, - но музыка особенная, показная. Главной целью уроков было развитие техники, быстроты, умения бойко разыграть пьесы» [39].

Большое внимание обращалось на умение «вести себя», хорошие манеры были обязательны, нарушение этикета, внешнего уважения к старшим и более знатным людям не допускались и строго наказывались. Особенно строги были правила поведения для девушек. В этом плане вся жизнь делилась на то, что «прилично», и на то, что «неприлично». Так, неприличным считалось барышне одной выйти на улицу - там можно было появляться только в сопровождении гувернантки или родственника и ливрейного лакея; неприлично громко говорить и смеяться, вступать в разговор с незнакомым человеком, особенно «не своего круга» и т. п. [32]. Кроме того, дворянским девушкам преподавались и особые уроки манер: «как входить, кланяться, садиться, вставать, брать какую-либо вещь, передавать ее» и т. п. «Кроме вреда эстетического, подобные уроки имели и нравственные последствия, приучая все время обращать внимание на внешность. Дети понимали и цель этих занятий - приготовить блистать на балах и нравиться... В детские головы пригоршнями бросались семена тщеславия» [10].

В более бедных семьях обучение девушек велось, конечно, иначе. Отсутствовали учителя танцев и музыки, языков и других предметов, с детьми занималась гувернантка либо сами родители. Девушек здесь приучали и к шитью, и к кухне. Однако кодекс моральных правил, и предрассудки оставались те же. В результате бедные девушки «так же энергически, как и светские барышни, помогали мужьям копить благоприобретенное и так же губили душу и тело детей». Этот моральный аспект дворянского воспитания неоднократно отмечался современниками [51]. Действительно, при сравнительно небольшом запасе знаний, которым снабжали детей гувернеры и приходящие учителя, домашние условия необычайно способствовали передаче следующему поколению всех традиций семьи, взглядов и предрассудков родителей. Не случайно так резко отрицательно отзывался о домашнем воспитании дворянских детей А. С. Пушкин: «В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное. Ребенок окружен одними холопами, видит гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается знанием двух-трех языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-либо нанятым учителем» [44].

Так же негативно оценивал домашнее образование видный педагог, ученый и общественный деятель В. Ф. Одоевский, который назвал его как «часто нелепым и всегда односторонним», следы которого «остаются большей частью неизгладимыми» [25].

Безусловно, обучение и воспитание в доме малообразованных родителей, к тому же и не уделявших внимания и заботы детям, в развращающих условиях крепостного строя, наносило огромный вред подрастающему поколению дворян.

Такое воспитание, естественно, порождало эгоизм, барскую спесь, привычку к праздной жизни, которая признавалась законной принадлежностью привилегированного сословия, презрение к людям, не принадлежавшим к этому сословию и вынужденным трудиться [46].

Ограниченность домашнего обучения консервировала невежественность, которая еще была присуща широким слоям дворянства, особенно провинциальных помещиков. В первой половине XIX века еще для многих помещичьих семей единственными книгами в доме были «Толкователь снов» Мартына Задеки да «Домашний лечебник» Бухана. Сознание таких помещиков было опутано массою предрассудков, поверий, невежественных представлений, которых не нарушало домашнее обучение и воспитание. Из поколения в поколение кругозор таких семей ограничивался делами усадьбы или сомнительной свежести провинциальными новостями. И в итоге, по выражению Гоголя, «ни одно желание их не перелетало через плетень сада». Неразвитость умственных интересов порождала и усиливала нравственные пороки этой социальной группы - ничем не ограниченное самодурство, жестокость и разврат [47].

Как видим, процесс домашнего обучения молодых дворян был в достаточной степени произволен - мог быть плохим или, наоборот, хорошим, все зависело от просвещенности, взглядов и заинтересованности родителей в судьбе детей. Однако ряд объективных факторов, и Прежде всего принадлежность к высшему сословию империи, неограниченность государственной власти и существование крепостных отношений - обуславливали ряд общих моральных законов и норм поведения, присущих всем слоям дворянства [49].

Отличительной и определяющей чертой этого сословного мировоззрения было сознание своего особенного положения в государстве, резко отличающегося по юридическому статусу, культурному уровню, бытовым традициям от остального населения. При этом понимание этой «особенности» выражалось очень по-разному [45]. Для одних это было, прежде всего, право «казнить или миловать» не только своих крепостных, но и вообще людей, стоящих ниже их по общественному положению, что приводило к чванству, бесконтрольности желаний и капризов, а нередко и к самодурству, жестокости, пренебрежению всякими этическими нормами.

Но среди просвещенного дворянства было широко распространено и другое понимание привилегированности своего сословия, его «особенности». Это, прежде всего, понимание долга перед государством и другими непривилегированными сословиями - «кому много дано, с того и много спросится». При этом, по словам Пушкина, дворянину должны быть присущи «независимость, храбрость, благородство». Из среды просвещенного дворянства в первой половине XIX века вышли люди поразительной честности, высокой ответственности, тонкости чувств и настоящего благородства. Примеров такого бескорыстия и глубокого понимания дворянского долга, ответственности перед государством и дворянским сословием известно много. Среди дам высшего света являлись образцы такого бескорыстия, великодушия и доброты. Так, графиня Е. П. Растопчина, великолепно образованная, умная и обаятельная, талантливая поэтесса, отличалась необыкновенной отзывчивостью и, по словам знавших ее, «пламенной любовью к нравственным идеалам». «Доброта ее была бесконечна. Она постоянно помогала нескольким семьям, давала деньги взаймы без возврата всей нуждающейся литературной братии, все, что она получала от издания своих стихов Смирдиным, отдавала она князю В. Ф. Одоевскому для основанного им благотворительного общества. Когда мать моя скончалась, - заканчивала свои воспоминания дочь Е. П. Растопчиной, - все ее вещи буквально были заложены... Сама она лично мало на себя тратила, все шло на друзей и бедных». Это еще один из многих примеров понимания долга богатого по отношению к бедному, сильного - по отношению к слабому, того понимания, которое придавало истинное благородство дворянам того времени [44].

Одной из наиболее значительных черт системы воспитания являлось отношение к родителям и старшим. Послушание родителям, почитание старших являлись основополагающим элементом патриархального иерархического общества. Согласно русской самодержавной идеологии, царь являлся «отцом» своих подданных, а это устанавливало аналогию между отношениями в семье и в государстве в целом. Причем подобная традиция была характерна не только для дворян, но и для других сословий. В дворянских семьях идея самоотверженного служения монарху, культ императора воспитывался с детства, особенно в закрытых дворянских учебных заведениях - институтах благородных девиц, кадетских корпусах, не говоря уже о Пажеском корпусе [51]. Авторитет отца также был безусловным. Даже при отсутствии у детей настоящей привязанности к родителям, открытое неуважение было запретным. В тех же случаях, когда любовь родителей и детей была взаимной, почитание отца и матери было не только искренним, но и очень глубоким. Таким образом, общие принципы домашнего дворянского воспитания давали хорошие результаты только в тех семьях, где им руководствовались люди, обладавшие высокой культурой и человеческой незаурядностью. Запрещенными же являлись ложь, своекорыстие, лицемерие, трусость. Эта высокая моральная требовательность, сочетавшаяся с «полной свободой мыслей и действий», воспитывала людей безупречно честных, благородных, радеющих не о своем благе, а о судьбах отечества [8]. Помимо идейно-нравственных принципов в высших слоях дворянства существовали определенные нормы поведения, которые также передавались от родителей к детям. Это так называемые «правила хорошего тона», которые считались обязательными для каждого благовоспитанного человека. Правила «хорошего тона» требовали сдержанности в обращении и отсутствия излишеств в одежде. Надевать слишком вычурное платье и много драгоценностей считалось «дурным тоном» [4]. Обязательной чертой воспитанного человека считалось умение скрывать от посторонних глаз свои досады и огорчения. Так, например, при проводах сына - на войну или в длительное путешествие - слезы могли быть допустимы только у женщин [44].

Демонстрировать свои чувства, особенно касающиеся собственной особы, считалось недостойным. Конечно, эти и другие правила «хорошего тона» нередко воспитывали лицемерие, «стремление не быть, а казаться», порождали неискренность в отношениях людей. Но в то, же время, это были требования хорошего вкуса в манере одеваться; сдержанность в обращении способствовала ровному, вежливому общению собеседников - хорошо владеющий собой человек умел направить беседу в нужное русло, разрядить возникшую напряженность, заинтересовать собеседника [34].

Помимо таких общих положений «правила хорошего тона» включали и конкретные навыки поведения. Ребенку внушали: за столом не набрасываться на еду, не быть неряхой; не сидеть, когда другие стоят, и тем более не отвечать сидя старшим; в обществе иметь вид непринужденный и приветливый, а не надутую, кислую физиономию; во время разговора «не вперять взоры» в угол или окно, а смотреть в глаза собеседнику[32].

Безусловно, во всех этих «правилах хорошего тона» были условности, которые отпали со временем. Основные же принципы, утратив свое сословное значение, стали нормами поведения любого культурного человека[44].

Конечно, многое в домашнем воспитании зависело от общего настроя семьи, и положительные качества родителей, их прогрессивное и гуманное мировоззрение оказывали, как всегда, хорошее воздействие на детей. Таким образом, домашнее воспитание достигало хороших результатов лишь в тех семьях, где достаточно просвещенные родители, обладавшие высокими моральными качествами, проявляли заботу о хорошем обучении и нравственном формировании своих детей [51].

 

Заключение

 

XIX век был для России веком борьбы прогрессивных сил русского общества за преобразование России, за ликвидацию технико-экономической и государственной отсталости страны. Общеполитические противоречия сказывались в области воспитания и образования, где официальная педагогика, возглавлявшаяся с 1833 по 1849 г. министром народного просвещения Уваровым, встретила резкого противника в лице гуманистической педагогики Белинского, Герцена и их единомышленников. Эти противоречия нашли свое отражение в борьбе различных тенденций, направлявших не только содержание и методы обучения, но и саму организацию, и постановку образовательного дела.

С другой стороны, рост промышленности властно требовал расширения рамок образовательной системы как в смысле возможности образования для различных слоев населения, так и в отношении самого содержания обучения. Отсюда двойственный, противоречивый характер педагогической политики царского правительства. Школьная система дореволюционной России сохранила, вплоть до октябрьской революции, остатки сословности (кадетские корпуса, институты благородных девиц, духовные семинарии и училища, епархиальные училища и т.п.). Эта политика была построена на принципах национального неравенства, на неравенстве мужчин и женщин.

Существовало две системы:

1. система элементарного образования для широких масс населения;

2. система среднего и высшего образования - предназначалась для детей дворянства, буржуазии и духовенства и в свою очередь делилась на две:

§ для мальчиков (гимназии, реальные и коммерческие училища, средние технические училища, кадетские корпуса, духовные семинарии);

§ для девочек, с пониженным объемом знаний (женские гимназии, институты благородных девиц, епархиальные училища).

Получило распространение воспитание детей дворян в благородных пансионах: для юношей - при Московском университете, для приготовления к гражданской службе открыты Царскосельский лицей (1811, с 1844 года - Александровский лицей), Училище правоведения (1835) и др. Для девушек - в воспитательном обществе благородных девиц. Подразумевалось, что учащиеся в школе получают не только образование, но и воспитываются здесь. Поэтому на воспитание учащихся воздействовали, прежде всего, учителя и другие взрослые, начальствующие лица - надзиратели, смотрители, инспектора, гувернеры, директор.

 Кроме того, было принято домашнее обучение детей иностранными учителями. Система обучения охватила все слои дворянского общества.

Идеальная система воспитания, как мальчиков, так и девочек, была выработана известным Бецким, который увлек императрицу блестящей идеей воспитать новое поколение людей. Была разработана вся программа государственного воспитания с шести до восемнадцатилетнего возраста. Весь этот период дети не должны были видеть свои семьи.

Нравственное воспитание, как для мальчиков, так и для девочек было одно и то же; разница между ними была в научном образовании, которое для девочек не считалось нужным и отодвигалось на второй план.

Женские образовательные учреждения: Смольный институт, Мариинские училища и др.

К обучению допускались девицы всех свободных состояний. Комплект определялся в 250 учениц; но допускалось и большее число, если имелись средства для открытия параллельных классов.

Учебный курс включал в себя первоначально: русский язык, Закон Божий, словесность, историю, географию, естествознание, арифметику, геометрию, французский и немецкий языки, начала педагогики, чистописание, рисование, пение, женские хозяйственные рукоделия и танцы. Иностранные языки и танцы были необязательными предметами, и за их обучение вносилась дополнительная плата.

Вышнеградский и другие педагоги стремились дать ученицам серьезное образование и развить их умственные способности. Большое значение они предавали естественным наукам.

Окончившим педагогическое отделение выдавалось свидетельство «домашней учительницы».

Из написанного выше следует, что одной из главных задач воспитательного процесса была подготовка девушек к семейной жизни, к осознанию роли матери и жены.

Большой акцент в воспитании личности девушки делался на формирование в ней качеств, необходимых ей в дальнейшей жизни, при создании семьи и воспитании детей.

Образовательные учреждения для мужчин: Царскосельский лицей, Училище правоведения, Московский университет.

Мальчикам преподавались Закон Божий и Священная история, должности человека и гражданина, российская грамматика, а в тех губерниях, где в употреблении другой язык, сверх грамматики российской, грамматика местного языка, чистописание, правописание, правила слога, всеобщая география и начальные правила математической географии, география Российского государства, всеобщая история, Российская история, арифметика, начальные правила геометрии, начальные правила физики естественной истории, рисование. Их готовили к дипломатической и военной службе.

Заняв положение социальной и государственной элиты, дворянство стало играть ведущую роль в развитии светской национальной культуры (отличительная черта - тесная связь с культурой других народов). По заказу дворян строились дворцы и особняки в столицах, архитектурные ансамбли в поместьях, работали художники и скульпторы. Дворяне содержали театры, оркестры, собирали библиотеки. Большинство известных писателей, поэтов и философов принадлежало к дворянству. Бытовая культура дворянства, особенно столичного, оказывала влияние на культуру других слоев общества, на развитие декоративно-прикладного искусства, а также на стиль продукции некоторых отраслей промышленности (стекольной, текстильной, мебельной и пр.).

 

Список литературы

1 Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. - М., 1999г.

2 Аналогия педагогической мысли.В 3т. Т2. Русские деятели и педагоги народного образования и воспитания. / Сост. Н.Н.Кизьмин. М.: Высшая школа, 2001г.

3 Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. - М., 1997.

4 Белинский В.Г. Избр. пед. соч. - М., 1999г.

5 Белова А. «Займусь опять...моим счастливым детством...": детство дворянских девочек ХVIII- середины ХIХ в. / А. Белова// Родина. - 2008. - №4. - С.110-113.

6 Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Педагогическое наследие / Сост.Смирнов А.Ф. - М.: Педагогика 2002г.

7 Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века. О России и русской философской культуре. - М., 1990.

8 Березовая Л.Г.История русской культуры: в 2 ч. Ч. 1 / Л. Г. Березовая, Н. П. Берлякова. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 400 с.

9

10Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России м.: Просвещение, 2001г. 303с.

11Волков Г.Н. Этнопедагогика. - М., 2002г.

12Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М., 1998г.

13Головачев Г.Ф. Отрывки из воспоминаний // Русский вестник 1880 Т.149, № 10, с 719.

14Дворянская культура 20-30-х гг. ХIХ века: воспитание, образование, обычаи / Н. Р. Ванюшева, М. Ю. Ярославцева // Библиотечка "Первого сентября" История. - 2008. - №22. - 32с.

15Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч., в 6-ти томах. - М., 1999г.

16Джуринский А.Н. История педагогики: Уч.пособие для студентов педвузов. - М.: ГИЦ «Владос».2004г.

17Дмитриев М.А. Мелочи из запаса моей памяти. М.,1996г. С 17.

18Егоров С.Ф. Теоретические проблемы содержания обучения в общеобразовательной школе России начала XIX - М., 2001г.

19Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России XIX века. - М., 1982.

20Жураковский Г.Е. Основные направления и тенденции в развитии педагогической науки XIX в. - М., 2002г.

21Захаров А.Л. Дворянский род Цуриковых / А. Л. Захаров// Вопросы истории. - 2008. - №5. - С.136-140.

22Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. - М., 1951. Т. 2.

23Из истории дореволюционной мысли и школы. - М., 2000г.

24История педагогики в России. Хрестоматия. - М., 1999.

25История педагогики: Уч.пособие для студентов пед.институтов / Под редакцией Шабаевой М.Ф. - М.: Просвещение.2000г.

26История образования и педагогики. Под редакцией А.Спивакова, М.,2005г.

27История России XIX век Учеб./ В.А. Георгиев, И.Д. Ерофеев. Проспект М.: 2006 г.

28История России: в 2 т. Т.2; с начала XIX А.Н. Сахаров, Л.Е.Морозова, М.А.Рахматулин М.:2006г., 800с.

29Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. - М., 1999.

30Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. - М., 1998.

31Кирьякова А.И. Ориентация школьников на социально значимые ценности. - Ленинград, 2002г.

32Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование. Традиции и перспективы. - М., 1999.

33Короткова М.В. Домашнее воспитание в семьях столичного дворянства в первой половине ХIХ в. / М. В. Короткова // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008.-№1. - С.14-18.

34Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX - XX веков // Автореф. канд. пед. наук. - Волгоград, 1996.

35Кунц Е.В. Ментальность дворянства ХVIII- первой половины ХIХ в. / Е. В. Кунц // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008. - №4. - С.8-12.

36Латышина Д.И. История педагогики. Высшее образование в Росии (X - начало XX века) Уч.пособие.М.: «Форум», 2004г. - 584с.

37Лебедев П.А. Вопросы методологии истории русской и всеобщей педагогики в трудах П.Ф. Каптерева // Советская педагогика, 1983, № 3.

38Моряков В. В.Н.Татищев о воспитании и образовании молодых дворян (К вопросу о дворянской социализации) / В. Моряков // ВМУ.Серия 8.История. - 2004. - №4.-с.58-68.

39Народное образование и педагогическая мысль России XIX века. - М., 2001.

40Набялэк О.Э.Проблемы пореформенного дворянства в художественной литературе 1860-х гг. / О. Э. Набялэк // ВМУ.Сер.8.История. - 2008.-№1. - С.33-41.

41Педагогическое наследие: Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. / Сост. А.Ф. Смирнов. - М., Педагогика, 2004.

42Педагогика и политика в образовании России XIX - начала XX веков. - М., 1999.

43Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. - М., 1985.

44Сергеенкова В.В. Правительственная политика в области начального образования в России XIX века. - М., 1999.

45Селиванов В.В. Предания и воспоминания. Спб.,2004г.

46Соловьев В.С. Философия всеединства. - М., 2001г.

47Соловьев Б.И.Русское дворянство и его выдающиеся представители / Б. И. Соловьев. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 320 с.

48Ушинский К.Д. Сочинения, АПН РСФСР. - М., 1948-1951.

49Циркульников А.И. Из тайных архивов русской школы. - М., 1992.

50Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. - М., 1983.

51Яковкина Н.И. История Русской культуры: 19 в.2-е изд., СпБ.: изд. «Лань», 2002 - 576с.

52Яковкина Н.И. Русское дворянство первой половины XIX века. Быт и традиции. - Спб.: Издательство «Лань», 2002. -160 с.- (Мир культуры, истории и философии).

⇐ Предыдущая1234

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: