 |
I. Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
|
|
|
|
М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, B.C. Кукушин, Г. В. Сучков
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. — Серия «Педагогическое образование». — Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2002. 320 с.
Содержание
Введение. 2
I. Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе. 4
2 Теоретические характеристики современных педагогических технологий. 11
2.1. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной литературе. 11
2.2. Классификация педагогических технологий. 13
3. Обзор современных педагогических технологий. 20
3.1. Коллективные способы обучения. 20
3.1.1. Немного истории. 20
3.1.2. Актуальность коллективных способов обучения. 20
3.1.3. Методика коллективных способов обучения. 21
3.1.4. Групповые технологии. 23
3.1.5. Сравнение КСО и ГСО.. 25
3.1.6. Апробация ГСО в школах Москвы.. 26
3.2. Технологии личностно-ориентированного образования. 29
3.2.1. Основные концептуальные идеи. 29
3.2.2. Технологии поддержки ребенка. 30
3.2.3. Педагогика сотрудничества. 31
3.2.4. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили. 33
3.3. Технология знаково-контекстного обучения. 34
3.4. Игровые технологии. 39
3.4.1. Теория и классификация игр. 39
3.4.2. Игровые педагогические технологии. 41
3.5. Активные методы обучения. 42
3.5.1. Проблема активности личности в обучении. 42
3.5.2. Понятие «активное обучение». 43
3.5.3. Классификация активных методов обучения. 44
3.5.4. Характеристика основных активных методов обучения. 45
3.6. Витагенное обучение с голографическим методом проекций. 55
3.6.1. Сотрудничество — основа витагенной педагогики. 55
|
|
|
3.6.2. Теоретические основы витагенного образования. 56
3.6.3. Топографические технологии в педагогике. 58
3.7. Проблемное обучение. 61
3.7.1. Исторический экскурс. 61
3.7.2. Основные функции и признаки проблемного обучения. 62
3.7.3. Виды и уровни проблемного обучения. 63
3.7.4. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения. 65
3.7.5. Организация проблемного обучения. 65
3.8. Информационные технологии обучения. 66
3.8.1. Общие сведения. 66
3.8.2. Характеристика информационных технологий обучения. 67
3.8.3. Двойственный характер компьютеризации профессиональной подготовки. 69
3.8.4. Компьютер в современном учебном процессе. 69
3.8.5. Методика проведения интерактивных лекций с применением мультимедиа-технологии обучения 73
3.9. Основы программированного обучения. 74
3.9.1. Основные принципы программирования. 74
3.9.2. Некоторые аспекты повышения качества обучения. 76
3.9.3. Автоматизированная учебно-информационная система организации дистанционного обучения (разработка Уральского ПТУ, Екатеринбург) 78
3.10. Технологии интегративного обучения. 79
3.10.1. Обзор современных интегративно-педагогических. 79
концепций. 79
3.10.2. Дифференциация и интеграция — две стороны развития научного познания. 86
3.10.3. Интеграция и системный подход в развитии современной науки. 86
3.10.4. Синергетический подход и системный анализ в современном образовании. 87
3.10.5. Интегративный тип познания. 89
3.10.6. Междисциплинарность технической и гуманитарной подготовки как системообразующий фактор. 90
3.10.7. Типология междисциплинарных связей и постановка прикладных задач по реализации механизмов интеграции в учебном процессе. 92
3.10.8. Обучение на интегративной основе в средней школе. 94
3.11. Технологии модульного обучения. 97
3.11.1. Понятие «обучающий модуль». 97
3.11.2. Принципы модульного обучения. 98
3.11.3. Особенности структурирования содержания учебного курса в модульном обучении. 101
|
|
|
3.11.4. Особенности организации педагогического контроля в модульном обучении. 102
3.11.5. Преимущества модульного обучения. 106
3.12. Вальдорфская педагогика Р. Штайнера. 107
3.13, Педагогические технологии авторских школ. 108
3.14. Авторская педагогическая технология С.Н. Лысенковой (опережающее обучение с использованием опорных схем) 109
3.15. Технология развивающего обучения. 110
3.15.1. Психологические принципы развивающего обучения. 110
3.15.2. Некоторые технологические приемы развивающего обучения. 112
3.16. Этнопедагогические технологии. 113
3.17. Дистанционное образование. 119
3.17.1. Историческая справка. 119
3.17.2. Классификация систем и методов дистанционного образования. 120
3.17.3. Формулировка требований к учебным курсам дистанционного образования. 125
3.17.4. Особенности построения (планирования) учебного процесса с использованием СДО.. 128
3.17.5. Технология перевода существующих курсов обучения и переподготовки на платформу дистанционного образования. 129
3.17.6. Методические аспекты учебного пособия для дистанционного обучения. 133
3.17.7. Методологические основы дистанционного обучения. 136
3.17.8. Дидактические принципы дистанционного обучения. 136
3.17.9. Организационные основы дистанционного обучения. 137
3.17.10. Средства дистанционного обучения. 139
3.17.11. Организационные формы дистанционного обучения. 140
Тезаурус. 142
Литература. 144
Введение
Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой — это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются:
|
|
|
• цели обучения;
• содержание обучения;
• средства педагогического взаимодействия;
• организация учебного процесса;
• ученик, учитель;
• результат деятельности..
Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий — термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:
• Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь»).
• Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель);
• Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
• Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
• Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
• Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
• Педагогическая технология —. системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).
• Педагогическая технология — содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех определений всех предыдущих авторов (Г.К. Селевко).
|
|
|
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех аспектах:
• научным;
• процессуально-описательным;
• процессуально-действенным.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Любая педагогическая технология основывается на том или ином философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения образовательной технологии. Философские позиции достаточно определенно прослеживаются в содержании образования, в содержании отдельных дисциплин. Однако часто в их идеологической направленности нет единства, поэтому содержание школьного образования не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы. Такой эклектичностью отличается содержание современного российского школьного образования. Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии. Поэтому одна и та же технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе (например, игра).
Из великого множества философских направлений и школ в современных педагогических технологиях чаще всего встречаются следующие:
• материализм и идеализм;
• диалектика и метафизика;
• сциентизм и природосообразность;
• гуманизм и антигуманизм;
• антропософия и теософия;
• прагматизм и экзистенциализм.
Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.
Для успешного функционирования педагогической системы нужна тщательно продуманная «отладка» всех ее составляющих. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.
Одна и та же технология в руках конкретных исполнителей может выглядеть по-разному: здесь неизбежно присутствие личностной компоненты педагога, особенностей контингента учащихся, их общего настроения и психологического климата в классе. Результаты, достигнутые педагогами, использующими одну и ту же технологию, будут различными, однако близкими к некоторому среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. То есть педагогическая технология опосредуется свойствами личности, но не определяется ими.
|
|
|
Курс «Педагогические технологии» в высших учебных заведениях сравнительно молод — ему менее полувека; к тому же он нередко интегрирован с «Дидактикой». Авторы предлагаемого пособия надеются, что их попытка систематизировать и обобщить информацию по проблеме педагогических технологий оказалась своевременной и полезной. В учебном пособии, написанном в соответствии с образовательным стандартом, дано описание лишь ведущих педагогических технологий сегодняшнего и завтрашнего дня.
I. Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
Пожалуй, впервые педагогическая технология в ее исторической ретроспективе стала предметом исследования Ф.А. Фрадкина и его единомышленников: Л.И. Богомоловой, Е.Ю. Рогачевой, С.И. Мезенцевой, Н.Г. Осуховой, М.Г. Плоховой, Л.А. Кирсановой и др.
Тщательное изучение и анализ педагогических технологий прошлого, выявление важнейших их структурных элементов, осмысление процессов возникновения и функционирования, а также исчезновения этого сложного многофункционального явления — все это составляет ценнейшее для современности педагогическое знание, помогающее более глубоко проникать в сущностные характеристики педагогических технологий, осознавать закономерности их становления и развития.
Обстоятельный анализ проведенных историко-педагогических исследований позволяет констатировать, что педагогическая технология выступала предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. Ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему. «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, — утверждал Я.А. Коменский, — только при этом условии его работа будет высоко результативной, а место учителя — самым лучшим местом под солнцем. Школа — мастерская, она «живая типография», которая «печатает» людей. Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания, обучения юношей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу».
Принимая тезис о том, что основу обучения должно составлять «искусное распределение времени, предметов и метода», великий чешский педагог создал педагогическую технологию, основанную на принципе поточной системы производства, сохраняющую, впрочем, свое доминирующее положение и в современном обществе. Выделим основные элементы этой технологии:
• классно-урочная организация жизнедеятельности школы;
• предметность обучения;
• определенные правила изложения учебного материала (наглядность, систематичность, последовательность, доступность, преемственность в передаче и усвоении знаний).
Идею технологизации обучения поддерживали и другие выдающиеся педагоги. Так, И.Г. Песталоцци важнейшим своим вкладом в педагогику считал создание «Механизма» образования, опираясь на который каждый подготовленный учитель может воспитать любого ученика.
Представители такого направления в педагогике, как «педагогика творчества» (Гансберг, Линде, Шаррельманн), считали недопустимой попытку с помощью заранее определенной технологии воздействовать на уникальную личность ребенка. Сколько личностей, столько и средств их воспитания, утверждали они. Один из лидеров этого направления Вейс писал: «Всякий метод приобретает свою настоящую силу благодаря тому, что он есть собственность известной личности, не орудие в руке учителя, но самая его рука Духовное воздействие, имеющее своим источником свободную, всесторонне развитую личность учителя, часто оказывает решающее влияние на всю жизнь ребенка».
Отказ от технологизации педагогического процесса прослеживался и у сторонников идей свободного воспитания (Л.Н. Толстой, К.А. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.). Идея «пробуждения души ребенка», индивидуального своеобразия каждого из них, стремление сохранить неповторимость детства диктовали принципиально иной подход к определению и выбору методов и способов педагогического воздействия. Л.Н. Толстой писал: «Именно дух, неуловимое влияние учителя, ежеминутно изменяемые приемы, исчезающие без следа, определяют успешность учения школьника. Уловить приемы, найти их законы, а не вывести и рекомендовать порядок действий учителя — вот главная задача педагогики».
На принципиально иных теоретических идеях формируется педагогическая технология в 20-е годы XX в. В соответствии с логикой интенсивно развивающейся в эти годы педологии (науки, занимавшейся изучением ребенка, законами его развития) разрабатываются следующие стадии педагогической технологии (Ф.А. Фрадкин):
1. Тщательное изучение бытовых, природных, социальных, культурных факторов среды, обусловливающих развитие ребенка. Отдельно исследовались генетические, физиологические, психологические, социальные характеристики ребенка. Главная цель изучения — воссоздать разностороннюю картину жизни школьника, его социализации и воспитания.
2. Обогащение и развитие представлений ребенка за счет введения его в мир природы, труда и общественных отношений. Последовательно осваивая систему знаний «семья — деревня — страна — мир», школьники овладевали теми ценностными представлениями, которых не могла дать окружающая микросреда.
3. Преобразование жизни. Участвуя в общественно полезном труде, изменяя микросреду в соответствии с полученными в школе знаниями, умениями, ученики овладевали социально значимыми видами деятельности.
Сформированная в рамках педологии матрица педагогической технологии тиражировалась в различных видах и формах учебно-воспитательной работы. Ф.А. Фрадкин пишет: «Благодаря такому подходу сохранились ценнейшие описания быта, культуры, семейных взаимоотношений между родителями и детьми, учителями, школьниками. Вся учебно-воспитательная работа школы была направлена на то, чтобы находить оптимальные пути преобразования жизни».
В 30-е гг. XX столетия в рамках культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) формулируется идея, которая определила новую, принципиально отличную от педологической, матрицу педагогической технологии — развитие ребенка происходит под воздействием обучения и воспитания и только благодаря им. Именно в процессе обучения, которое должно опережать развитие, формируется зона ближайшего развития. Знаково-символические средства, используемые в обучении, позволяют формировать качественно иную умственную деятельность, способствуют интенсивному развитию способов мышления.
Уникальной стала педагогическая технология А.С. Макаренко. Теоретической основой ее выступила разработанная им концепция коллектива.
Ф.А. Фрадкин выделяет следующие этапы педагогической технологии А.С. Макаренко:
Первый этап — усвоение воспитанниками требований, которые предъявляет учитель, являющийся в концепции Макаренко носителем прогрессивных ценностей и мировоззренческих установок. Важнейшие из них следующие: уважение к личности другого человека, сохранение чувства собственного достоинства, создание условий для развития личности. Каждый, кто не принимал эти требования, имел право покинуть колонию и коммуну.
На втором этапе названные требования должны быть приняты активом коллектива, задача которого — ввести их в сознание и поведение колонистов и коммунаров.
Отличительная особенность третьего этапа — интериоризация требований всеми членами коллектива.
Четвертый этап характеризуется усвоением норм и ценностей и неуклонным следованием им.
Важнейшими элементами педагогической технологии выступили открытые А.С. Макаренко тон и стиль, традиции, складывающиеся в коллективе. Характерными признаками правильного стиля и тона, по Макаренко, являлись: постоянная бодрость и подтянутость (то, что воспитанники выразили в лозунге: «Не пищать!»), деловитость и точность в работе, спокойная уверенность в своих силах, радостное, оптимистическое отношение к жизни. Традиция для Макаренко'— это «фонд коллективных ценностей», создающих определенную «индивидуальность» коллектива. Главная задача педагога, — отмечал А.С. Макаренко, — не «выдумывать» и навязывать коллективу те или иные традиции, а воспитывать их и сохранять».
Следует выделить еще один, пожалуй, основной элемент педагогической технологии А. С. Макаренко — производительный труд детей. Однако «труд как воспитательное средство, — говорил Антон Семенович, — возможен только как часть общей системы» и «без идущего рядом образования не приносит воспитательной пользы».
Проведенные ретроспективные исследования позволили выделить важнейшие характеристики педагогических технологий. Ведущей из них является концептуальное обоснование. Основу тех или иных педагогических технологий составляют концептуальные идеи, определяющие содержание, способы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, виды деятельности.
Историко-педагогический анализ позволяет выделить факт связи педагогической технологии с личностью ее создателя. Наиболее мощные изначально строились как объективированные, дистанцированные от автора (например, технология традиционного обучения).
Педагогические технологии, вобравшие в себя личностные особенности и качества их создателей, как правило, умирали вместе с ними (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). Наконец, каждая технология формируется, функционирует и развивается в контексте определенных предпосылок: социально-исторических, социокультурных, когнитивных, экономических, т. е. предполагается «существование закономерностей, определивших порядок и направленность становления и развития педагогической технологии» (Ф.А Фрадкин).
Особо пристальное внимание исследователей историко-педагогического знания направлено к периоду 20-х- — начала 30-х гг. XX в. Именно в эту эпоху в педагогической науке и образовательной практике сложилась уникальная ситуация, характеризующаяся плодотворными творческими поисками, множеством научных педагогических школ, и направлений, созданием конструктивных педагогических технологий для решения воспитательно-образовательных задач, развитием повсеместной экспериментальной работы в области обучения и воспитания.
Три из описанных ниже педагогических технологий, основанных на различных концептуальных идеях, иллюстрируют уникальные способы организации детской жизнедеятельности, варианты конструирования высоко гуманистических способов общения «педагог — воспитанник», примеры организации окружающей среды, включения ее в педагогический процесс.
В начале 20-х гг. складывается педагогическая технология С.Т. Шацкого, воплощенная им в Первой опытной станции по народному образованию.
Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934) окончил отделение естественных наук физико-математического факультета Московского университета (1903). Педагогическая деятельность началась в 1905 г., когда Шацкий организовал первые в России клубы для детей и подростков рабочих окраин Москвы. В 1906 г. создал общество «Сеттльмент», которое в 1908 г. было закрыто полицией за пропаганду идей социализма среди детей, а сам Шацкий — арестован.
В 1911 г. вместе с супругой — выдающимся отечественным педагогом В.Н. Шацкой организовал трудовую колонию «Бодрая жизнь».
В 1919—1932 гг. руководил Первой опытной станцией по народному образованию, куда вошла, кстати, и колония «Бодрая жизнь». Первая опытная станция представляла собой комплекс научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений для детей, культурно-просветительских организаций для взрослых, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались и на практике проверялись формы и методы воспитания. Ведущей в концепции С.Т. Шацкого была идея организации «открытой» школы как центра воспитания детей в социальной среде. Особое внимание он обращал на организацию многообразных видов детской жизнедеятельности, развитие трудовых навыков и творческих способностей ребенка. По убеждению Шацкого, канву воспитания составляет физический труд, организует жизнь детей деловое самоуправление, эстетические чувства формирует искусство, а также игра, задающая бодрый тон детской деятельности, направляет общую жизнь и дух исследования — работа ума.
Эксперименты С.Т. Шацкого позволили ему сделать вывод о необходимости системной организации содержания учебного и воспитательного процесса в шкрле. Идея Шацкого — создание условий для развития каждого человека на основе гармонизации всех сфер школьной жизни.
Концептуальные основы этой технологии были сформулированы ученым еще в дореволюционный период его творчества и воплощены в следующих принципах учебно-воспитательной работы: «В центре жизни школы не книжные знания, а трудовая деятельность», «Не дети для школы, а школа для детей», «Воспитывать не для будущего, а для настоящего», «Революция школьного образования — это прежде всего революция в подготовке образованного учителя», «Жизнедеятельность ребенка, а не «прохождение» учебных дисциплин должна находиться в центре внимания учителей». В 20-е гг. С.Т. Шацкий в своей творческой деятельности акцентирует внимание на важности включения ребенка в преобразование среды для того, чтобы изменившаяся среда, в свою очередь, оказывала воспитывающее влияние на него. Отсюда важнейший элемент в технологии Шацкого — общественно полезная деятельность детей, направленная на изменение окружающей социокультурной среды.
Глубокий исследователь научного наследия и деятельности С.Т. Шацкого Ф.А. Фрадкин выделяет три этапа его сложившейся в 20-е гг. -педагогической технологии.
Первый этап — анализ и систематизация жизненного опыта ребенка, полученного из социума и переработанного им. По мнению Шацкого, это — пропущенное сквозь личность отражение реальной действительности. Педагог обязан знать этот опыт, поскольку без него он не может эффективно конструировать способы воспитательного воздействия на ребенка. Пережитый опыт помогает понять и почувствовать особенности освоения окружающего мира детьми.
Методами исследования жизненного опыта детей служили социально-педагогические, педологические и статистические исследования, которые дополнялись и углублялись детскими сочинениями, анкетами, беседами с родителями. С.Т. Шацкий был убежден, что эффективность работы школы определяется прежде всего глубоким и содержательным анализом «обратных связей», принципиальной направленностью воздействий и корригированием учебно-воспитательной деятельности в соответствии с полученными данными. Учитель должен, утверждал С.Т. Шацкий, внимательно вглядываться в окружающую ребенка жизнь, оценивать ее, чтобы из всех сложных и разнообразных влияний отбирать наиболее эффективные. Усиливая позитивные и нейтрализуя негативные воздействия, педагог может способствовать формированию ценных качеств личности. «Поэтому школа должна быть центром, пунктом, куда педагоги приносят результаты своей работы с детьми, — писал Шацкий, — а работа педагога должна идти и вне школы, — в семье, на улице — везде, где протекает жизнь ребенка».
Важная задача второго этапа — систематизация жизненного опыта ребенка, развитие и обогащение его.мировоззрения, введение в систему культурных ценностей и ориентации.
Основным содержанием этого этапа педагогической технологии выступает связь ребенка в семье и в школе с достижениями науки в области охраны здоровья, научной организации труда, рационализации умственной и физической деятельности.
Сущность третьего этапа педагогической технологии составляет трансформация полученных учеником знаний в жизненную практику. В Первой опытной станции дети учились выращивать ценные сорта картофеля, редиса, брюквы, подсчитывали эффективность производства сельскохозяйственной продукции, учились координировать свою работу.
Ф.А. Фрадкин констатирует эволюционность педагогической технологии С.Т. Шацкого. Новая модификация педагогической технологии 20-х гг. была детерминирована теми противоречивыми социально-политическими процессами, которые складывались в стране в конце 20-х — начале 30-х гг. Однако, как указывает Фрадкин, и она «не была приспособлена к работе в таких условиях. Тоталитарная организация промышленности и сельского хозяйства требовали совершенно другой технологии». В 1932 г. Станислава Теофиловича Шацкого отстранили от руководства опытной станцией. А еще 2 года спустя он скоропостижно скончался в возрасте 56 лет.
Прогрессивные идеи русской и зарубежной педагогики были ассимилированы в педагогической технологии Н.И. Поповой и воплощены ею в «Школе жизни», теоретической базой служила широко распространенная в начале 20-х гг. концепция «иллюстративной школы».
Надежда Ивановна Попова (1877—нач. 1950-х гг.), педагог, кандидат педагогических наук (1935). Педагогическую деятельность начала учителем Московского городского начального училища (1894). С 1899 по 1917 г. преподавала в начальной школе. В 1919— 1927 гг. заведовала 2-й Опытной школой им. К.А. Тимирязева МОНО, с 1927—1930 гг. — член комиссии Наркомпроса по составлению программ. В 1931 — 1932 гг. вела преподавательскую деятельность в Центральном институте повышения квалификации работников народного образования, в 1932—1940 гг. занималась научно-исследовательской работой в НИИ начальной школы, в 1944—1948 гг. — в НИИ теории и истории педагогики.
В 1919 г. на базе 2-й Опытной школы МОНО Н.И. Попова создала «Школу жизни», в которой воплотила лучшие достижения зарубежной и отечественной педагогики, а именно: труд как важнейший элемент воспитания и развития личности ребенка; исключительная роль исследовательских методов и игровых форм в обучении; активное взаимодействие учащихся с окружающей жизнью. Программа летних занятий в школе предусматривала сельскохозяйственные опыты и исследования, а как результат — осмысление мира природы.
Понятие «школа» рассматривалось Н.И. Поповой достаточно традиционно: первоочередными считались задачи образования, а окружающая действительность служила базой для применения полученных знаний или подтверждением их объективности. Однако Н.И. Попова и ее единомышленники в центр педагогической технологии поставили проблему организации познавательной деятельности ребенка, в процессе которой он занял бы активную позицию исследователя. Содержание этой деятельности определялось одновременно учебными программами, интересами и потребностями ребенка. Различные виды деятельности (трудовая, игровая, творческая и др.) служат базой для реализации познавательной деятельности ребенка. Функция учителя — быть в первую очередь не столько транслятором знаний, сколько организатором деятельности детей. Взаимоотношения его с детьми принимают характер сотрудничества в различных областях жизнедеятельности.
Исследователь названной педагогической технологии Л.И..Богомолова выделяет и характеризует следующие ее элементы:
Организация исследовательской деятельности как ведущий элемент технологии. Ребенок становится в позицию исследователя окружающей жизни, самостоятельно организовывая экскурсии в различные учреждения, такие как кооператив, почтовое отделение и почтамт, хлебопекарня. На следующий год задания усложнялись — исследовались железнодорожные учреждения: вокзал, депо, мастерские, завод и т. д. Старшая группа налаживала связь с Университетом трудящихся Востока, якутской дипломатической миссией и др. Для школы второй ступени связи еще более усложнялись. Ученики посещали и исследовали окрестные деревни, изучали быт, хозяйство, суеверия, обычаи, присутствовали на сходках, ездили в уездный город и обследовали административные здания, кооперативные организации, посещали заседания суда. Исследование окружающей жизни происходило по следующей схеме:
Сбор материала путем исследовательской работы
 |
Изучение, анализ собранного • материала
 |
Оформление результатов
Сфера изучения постепенно расширялась и усложнялась и результаты служили материалом для учебной исследовательской деятельности.
Источником учебного материала в рассматриваемой технологии являлись также различные виды трудовой деятельности взрослых и труд самих детей. Для реализации этого элемента технологии в «Школе жизни» один день в неделю был только трудовым. Основным видом труда здесь был самообслуживающий. Организации труда уделялось достаточно много времени и внимания, при этом соблюдались следующие принципы: не выдумывать работу; не перегружать детей трудом, лишая их детства; организация участия детей во всякой деятельности, необходимой для их жизни. Все вопросы, связанные с выяснением неотложных дел и распределением последних, решались на общем собрании. Выбирались ответственные старосты для каждого вида работ. Старосты организовывали группы. В конце дня на собрании проходили отчеты групп и оценивалась работа каждой.
Другой вид труда в «Школе жизни» — ручной труд в различных мастерских: столярной, корзиночной, швейной, переплетной, картонажной, сапожной и др. — служил для освоения какого-либо ремесла в школе второй ступени. Этот труд не был связан с учебными занятиями. С учебной работой непосредственно связывался труд иллюстративный: изобразительные искусства, моделирование, диаграммы, чертежи, таблицы, коллекции, драматизация. Автор этой технологии определяла труд как составную часть широкого активного метода воспитания и обучения, однако он не являлся ведущим элементом. «Общеобразовательная работа, деятельность учения является стержневой, подчиняющей все другие».
Наиболее благоприятные условия для естественной трудовой деятельности создавались летом, когда городское отделение выезжало в деревню, где была большая усадьба с разнообразной растительностью, кустарниками, огородом, оранжереей; имелись молочный и мелкий скот, пасека. Все это позволяло педагогам поддерживать интерес к сельской жизни и связывать учебный материал с исследовательской деятельностью детей.
Одним из важнейших элементов данной технологии является организация игровой деятельности. «Школа жизни» делает игру опорным пунктом детского развития, рассматривая школу не только как место учебы, но и как место жизни. Можно выделить несколько видов игровой деятельности: свободная игра — ничем не ограниченная игра в игрушки, кубики, куклы, лошадки, прятки и т. д. В такой игре ребенок проявляет и развивает свою индивидуальность и навыки общения с другими детьми, а кроме того, такая игра является продолжением его домашней детской жизни и помогает снимать противоречия между жизнью ребенка в школе и дома.
Другой вид игры — подвижные игры, которые сочетают в себе как свободу, так и руководство со стороны педагогов. Это состязания в беге, силе, а также плавание, лыжи, катание на санках, коньках и т. д. И работа в мастерских тесно связана с игровой деятельностью: изготовление игрушек, украшений для елки, костюмов и декораций для спектаклей и драматизации на уроках. Драматизация использовалась в «Школе жизни» с первого года обучения с целью развития творчества детей, их речи и различных навыков. Это мог быть экспромт без костюмов и декораций прямо в классе, когда ребята изображали в лицах героев сказок или фрагменты изучаемых литературных произведений, или специально поставленный, отрепетированный спектакль. Н.И. Попова отмечала важную деталь: «При постановке спектакля с разучиванием текста важно, чтобы он не был самодовлеющим, чтобы подготовка не перешла в дрессировку; необходимо, чтобы для детей он остался «игрой». А это достигается очень осторожным выбором темы, которая должна совпадать с детскими переживаниями». Можно сказать, что игровая деятельность использовалась и в обучении, и в организации жизнедеятельности вообще: это и оборудование жилых помещений и учебных комнат, выпуск газет и журналов и уход за животными и растениями, и экскурсии, (и многое другое. Считалось, что «чем больше игры в работе, тем ближе она ребенку, тем более она сливается с его жизнью». На игру как важнейший элемент рассматриваемой технологии необходимо обратить особое внимание, так как в дальнейшем, в ходе борьбы за утверждение новых подходов к воспитанию он будет практически утрачен.
Необходимо отметить, что «Школе жизни» приходилось преодолевать и много трудностей. Одна из них — дурное влияние улицы. Чтобы ослабить это влияние и поддерживать максимум самостоятельности и творчества, в городском отделении был установлен длительный школьный день — дети могут находиться в школе с 9 утра до 7 вечера. День делился на две части: с 9 до 12 — учебные занятия; с 12 до 13 — обед и отдых; с 13 до 15 — учебные занятия; с 15 до 17 или 19 (в зависимости от возраста и желания) — клубные занятия, т.е. работа в мастерски
|
|
|
