Апробация ГСО в школах Москвы

 

Идея обучения, учеников самими учениками берет свое начало в древности, а в новое время наиболее ярко воплощена в так называемой «белл-ланкастерской системе взаимного обучения». Суть ее в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется малое распространение белл-ланкастерской системы.

А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог общение всех детей, используя форму динамических (меняющихся) пар, в которых дети выступают поочередно то учеником, то учителем.

Практика показывает, что наибольший педагогический эффект достигается в учебно-воспитательном процессе при соотношении:

коллективные способы обучения — 60—70 %,

групповые способы — 30—40 %.

Для сравнения приведем коэффициенты (в %) усвоения при других формах изучения учебного материала:

при чтении молча — 10,

на слух — 20,

зрительно — 30,

зрительно + на слух — 50

в практике и (или) в собственной речи — до 90.

Таким образом, коллективные способы обучения — одна из наиболее эффективных педагогических технологий.

Исследователи и педагоги-практики, применяя в своей работе различные формы уроков, доказали, что правильный подбор способов общения может создать оптимальную обстановку для продуктивной учебной деятельности. Активное взаимодействие учащихся с учителем и друг с другом облегчает усвоение материала.

Фронтальная форма обучения в условиях массовой школы закрепляет авторитарный стиль работы. Ученик находится в позиции исполнителя, пассивного потребителя знаний. В школах, где взаимодействие учителя и ученика происходит на основе руководства и подчинения где не обеспечивается личностное равенство и уважение, не возникает полноценного общения и взаимопонимания, складываются условия для сложных и конфликтных отношений. При этом, как правило, учитель рассматривает конфликты с учащимися как явление, создающее угрозу лишь для его позиции руководителя. Соотнесение своей позиции с позицией ученика по этой причине отсутствует.

Вместе с тем существует и другой — творческий, продуктивный способ преодоления трудностей в педагогическом взаимодействии. Этот способ заключается в выходе учителя на иной, новый уровень отношений с учениками, в осмыслении мотивов их действий, в учете их чувств и переживаний. А это в свою очередь предполагает изменение позиции учителя, формирует его доброжелательность, уважение к детям, что закономерно приводит к созданию положительного эмоционально-психологического климата в классе.

Сегодня очень важно последовательно использовать методы, активизирующие познавательную деятельность учеников, продуктивное, творческое усвоение знаний и умений, создавая положительный эмоциональный фон, инициировать активный диалог, анализ проблемных ситуаций, познавательные и деловые игры, самостоятельную работу на уроке и др.

В условиях групповой работы происходит преобразование, перестройка позиций личности, изменяются ценностные установки, смысловые ориентиры, цели обучения и само взаимодействие каждого из участников учебного процесса. Изменение позиции определяет переход школьников на новый уровень освоения учебной деятельности, к новым формам взаимодействия учеников друг с другом и с учителем. В условиях совместной работы наиболее полно и отчетливо раскрывается система отношений школьника к миру, одноклассникам, к самому себе. Эта форма работы не позволяет ему оставаться пассивным в учебном процессе, безразличным к другим членам группы, к выполняемому заданию, стимулирует такие,важные способы взаимодействия, как групповая дискуссия, сотрудничество, взаимопомощь, взаимопонимание, преодоление замкнутости учеников, и имеет еще целый ряд других позитивных моментов.

Деятельность учителя как участника и основного организатора работы на уроке состоит в отборе и применении форм, соответствующих.реальным целям и задачам учебно-воспитательного процесса, его конкретным условиям. При этом каждый учитель оказывается перед необходимостью решать несколько принципиальных вопросов.

1. Выбор задания для групповой работы. От типа и характера учебного задания в большей мере зависит возможность и успешность совместной учебной работы на уроке. Анализ учебных дисциплин школьного обучения показывает, что разные предметы имеют различные возможности для освоения их в групповой форме. Вместе с тем практически каждый учебный предмет имеет темы и вопросы, которые могут быть успешно освоены в групповой форме.

2. Организация групп. В этом вопросе среди исследователей нет единства мнений. Перечисляется большое количество факторов, которые необходимо учитывать: взаимоотношения, уровень знаний, индивидуально-психологические особенности (темп продвижения в учебном материале, темперамент, сформированность у учеников навыков общения, контактность (общительность) и др.); наличие лидера в создаваемой группе; цель урока; специфику учебного предмета, и т. д.

3. Критерии результативности групповой работы. Этот вопрос до сих пор остается наименее разработанным. Исследователи отмечают сложность оценки результативности и подчеркивают необходимость сопоставления результатов с результатами традиционных форм учебной работы. П. Кройцберг, в частности, предлагает измерять прирост знаний учащихся. Для чего, считает он, можно использовать метод среднего остаточного, прироста, который предполагает вычисление сдвигов в знаниях учащихся в результате деятельности учителя. Но это значит, что требуется учет и статистическая нейтрализация всех других воздействий на развитие учащихся помимо учителя.

Сотрудниками Московской лаборатории психологии профессиональной деятельности учителя было проведено пилотажное исследование учителей-предметников разных школ Москвы, в результате которого были отобраны учителя с тенденцией к непродуктивным способам взаимодействия с учащимися. С помощью специальных методик (методический блок изучения самооценки учителя, анкеты определения степени и частоты конфликтов в педагогическом взаимодействии, тест рисуночной ассоциации Розенцвейга, наблюдения на уроках, отчеты учителей) определялась способность учителей противостоять разного рода межличностным конфликтам и трудностям без утраты своей педагогической адаптации.

Был выбран VI класс (24 ученика), в котором педагог преподавал ряд лет и хорошо знал учеников. Группы учащихся формировались по таким параметрам, как академическая успеваемость, дисциплинированность, пол. В качестве базовой модели для организации групповой работы учащихся была использована модель, предложенная в работе Дж. Хэссарда. Из состава класса образуются группы учащихся по 4—5 человек. После ознакомления с учебным материалом (в форме лекции) каждая группа получает листы с вопросами по изучаемому материалу. Для того чтобы максимально осветить каждый из вопросов задания, учащиеся должны работать вместе. После этого они выполняют индивидуальные проверочные задания. Затем учитель оценивает индивидуальные достижения и суммирует оценки каждого члена группы. Заключительный этап — регистрация успеваемости и анализ условий успешности работы в группах.

Для организации групп были использованы сведения, полученные из кратких психологических характеристик, составленных учителем на каждого школьника, результатов социометрического обследования и данных об академической успеваемости учеников класса. Использовались также взаимооценки учащимися личностных качеств друг друга, подробный отчет педагога по предложенной ему схеме, а также экспресс-анкета, заполняемая им непосредственно после проведения эксперимента. После такого обследования класса было организовано шесть групп учащихся (по четыре человека).

На экспериментальном уроке в течение 20 минут учитель биологии проводил лекцию-объяснение на тему «Охрана редких и исчезающих видов животных». После этого учащиеся 20 минут работали в группах. Потом каждый ученик получал лист с тремя вопросами из тех, которые обсуждались в условиях совместного общения. В течение 5 минут ребята должны были дать краткие письменные ответы на все вопросы. Учитель оценивал работу и подводил общий итог. Каждый ученик оценивал членов своей группы по следующим параметрам: «серьезный», «общительный», «умеет считаться с мнением других», «инициативный», «хороший товарищ», «сообразительный» (адаптированная методика Р.А. Максимовой и Н.Ф. Федотовой). Оценка проводилась по пятибалльной системе. Велось наблюдение по специальной схеме, протоколировался ход работы, проводилась аудиозапись вербальных взаимодействий членов учебных групп.

Первая тенденция изменения взаимоотношений учеников, выявленная в результате проведения эксперимента и анализа его результатов, заключается в следующем. Показатель, по которому зафиксирован рост взаимооценок учащихся относительно их уровня, — личностное свойство «серьезный». Это свойство оказалось единственным, которое ученики после проведения эксперимента в целом оценили выше, чем до него. По всем остальным указанным параметрам (личностным свойствам) наблюдается снижение суммарных оценок, данных школьниками. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что самое значительное уменьшение суммарной оценки зафиксировано при определении учащимися друг у друга такого личностного свойства, как «умеет считаться с мнением других». Эти данные свидетельствуют о том, что учащиеся, взаимодействующие в условиях групповой работы, интересовались прежде всего личными вкладами в общий итог, а также тем, как эти вклады принимались членами группы, о чем свидетельствуют также результаты наблюдений.

Другая тенденция характеризует динамику успеваемости школьников. Из участвовавших в экспериментальном уроке двадцати четырех учащихся одиннадцать человек по биологии имели низкую общую успеваемость, девять — среднюю и четыре — высокую. Оценки работы в группах, полученные учащимися на экспериментальном уроке, дали иное распределение: двое получили низкие оценки, восемь — средние и четырнадцать — высокие оценки. Основной прирост успешных оценок был получен благодаря значительному улучшению учебной работы слабоуспевающими.

Количественная и качественная обработка и анализ полученных данных выявили противоречивый эффект внедрения модели кооперативного обучения в практику традиционного (фронтального) обучения. Так, с одной стороны, отмечалось снижение взаимооценок личностных свойств учащимися — участниками групповой работы, с другой — обнаружилось повышение академической успеваемости.

Для анализа работы учителя проводились изучение и оценка условий формирования способов преодоления трудностей в организации общения с учащимися, требовавших выхода за рамки его позиции. Исследовались особенности взаимодействия и общения учителя с учащимися в условиях урока, проводимого в групповой форме и в форме традиционного (фронтального) обучения. Полученные данные сопоставлялись со стилем и особенностями как начинающих, так и давно работающих учителей. Педагог испытывает значительные трудности, вызванные непродуктивными способами его взаимодействия с ребятами (для его взаимодействия с учениками характерно в основном использование на уроке монологической речи, преимущественное применение речевых воздействий дисциплинирующего характера и др.).

Учитель-консерватор не готов к иному взаимодействию с учащимися и продолжает вести себя так же, как в условиях фронтального обучения.

В своих самоотчетах, ответах на вопросы экспресс-анкеты, преподаватель с удовлетворением отмечает положительные сдвиги, которые проявляются в активности школьников при выполнении заданий, в их успешности. Учителя особенно удивило и обрадовало то, что ребята в группах живо, заинтересованно и активно обсуждают вопросы-задания. На достижение этого эффекта в условиях фронтального обучения, как известно, обычно затрачивается много сил, но редко достигается желаемый результат. При использовании групповой формы учебной работы на уроке в значительной степени снимаются трудности, связанные с организацией взаимодействий учеников, с регуляцией их деятельности, поведения. Однако возникают и некоторые новые трудности, связанные, в частности, с методической организацией этой формы работы: а) формирование групп учащихся по определенным параметрам, б) подбор и отработка заданий учащимся, в) формирование и компоновка конкретных вопросов по теме урока для индивидуального контроля, г) временная организация различных этапов работы, д) объективная и обоснованная оценка деятельности каждой группы, е) выделение положительного опыта и его освоение, и др.

Педагогическая цель групповой работы на уроке заключается не только в индивидуализации самостоятельности учащихся и в повышении их познавательной активности, но и в создании положительного эмоционально-психологического климата, который способствует личностному самовыражению, самоутверждению, характеризуется усилением таких существенных моментов педагогического взаимодействия, как взаимопомощь, доброжелательность, взаимопонимание. Негативный эффект влияния групповой работы на межличностные отношения, отрицательная динамика взаимооценок учащимися личностных свойств друг друга свидетельствуют о том, что неумение считаться с мнением другого оказалось основным препятствием для оптимизации психологического климата.

Взаимодействие учителя и учащихся в условиях групповой учебной работы на уроке, отношение учителя к этой форме взаимодействия изменяются и развиваются по мере освоения ими основных организационных, методических и психологических моментов. Если сначала наблюдается снятие одних и возникновение других трудностей, то затем возникает осознание значимости позитивных результатов. Педагог начинает отдавать предпочтение этой форме работы с учениками. Ее успешность, положительные педагогические результаты в большой мере зависят от того, насколько глубоко учитель осознает потенциальные возможности групповой работы с учениками и придет к необходимости пересмотра своего авторитарного стиля руководства, к предпочтению продуктивных способов организации педагогического взаимодействия, разрешения сложных отношений и конфликтных ситуаций в классе.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: