 |
Компоненты электронного курса
|
|
|
|
• Электронный конспект лекций — содержит описание теоретических вопросов изучаемой дисциплины.
• Интерактивный задачник — сборник задач для самостоятельного практического решения.
Виртуальный лабораторный практикум — описание лабораторных работ и их компьютерная имитация.
• Форум — средство получения индивидуальной или коллективной консультации у преподавателя или обсуждения вопросов между студентами.
• Промежуточный тест — составляется по каждому разделу теоретического лекционного материала и предназначен для самоконтроля студентов.
• Коллоквиум — предполагает развернутые индивидуальные ответы студентов на вопросы преподавателя.
• Итоговый тест — составляется автоматически из вопросов всех промежуточных тестов электронного учебника и служит для проведения итогового зачетного мероприятия по курсу.
Структура системы — 4 основных модуля:
— Подсистема «АВУС -Студент»,
— Подсистема «АВУС-Тьютор»,
— Подсистема «АВУС-Деканат»,
— Подсистема «АВУС-Администратор».
Первые два модуля обеспечиваются клиентскими средствами с использованием Web-технологий и доступны через Интернет, последние два модуля используются только в рамках локальной сети факультета.
Технологии интегративного обучения
Обзор современных интегративно-педагогических
Концепций
В отечественной и мировой педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мы можем говорить о наличии интегративно-педагогических концепций — совокупностей систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.
|
|
|
Среди интегративно-педагогических концепций имеет смысл выделить две группы. В первой из них располагаются концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы относим: концепцию интеграции воспитательных сил общества (В.Д. Семенов, Ю.С. Бродский), концепцию внутри-предметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский), концепцию интегративной картины образования (Г.Н. Сериков); концепцию синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюц, М.И. Махмутов); концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников); концепцию интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова); концепцию интеграции химических, химико-технологических и моделироведческих дисциплин (И.К. Курамшин); концепцию интеграции и дифференциации форм ' организации обучения (И.Г. Ибрагимов); концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа) и др.
Во вторую группу входят образовательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем: концепцию культурно-образовательного центра (А.Я. Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С. Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р. Винкель, X. Редер, X. Брюнгер и др.) и др.
Концепция интеграции воспитательных сил общества основывается на известных положениях Дж. Дьюи (школа должна практически слиться с социально-экономическими потребностями) и П. Наторпа (школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам). В современной отечественной педагогике этой проблеме посвящены работы Ю.С. Бродского, В.Д. Семенова и др. Так, Ю.С. Бродский в статье «Социально-экономические условия интеграции воспитательных сил общества» подчеркивал, что социально-педагогический комплекс формируется тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих элементов. При этом допускается утрата ведомствами автономности «ради диалектического обогащения нового интегрированного взаимодействия».
|
|
|
Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательных сил общества представлено в трудах В.Д. Семенова. В частности, разработан понятийно-категориальный аппарат проблемы. Например, «целостность среды» им определяется как совокупность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития его потребностей, установок, диспозиций, а также как совокупность условий, обеспечивающих реализацию витальных потребностей. Это, наконец, условия, обеспечивающие самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне социальных потребностей. Им дается характеристика предмета педагогики среды (социальной педагогики), которая, по его мнению, изучает воспитание не только как общественное явление, как вид духовных отношений, не только как воспитательный потенциал общества (социализация), но и пути его актуализации, противоречия и движущие силы воспитания человека в единстве с его образом жизни. Соответственно педагогика среды «интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания». Подобная интеграция дает возможность для социальной педагогики решать «прямые педагогические задачи в ходе социально-педагогических экспериментов, обобщения передового педагогичского опыта, внедрения его в массовую практику».
В работах В.И. Загвязинского разработаны основные положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи, составляющие ядро общей педагогики и направления (механизмы) ее развития. Особый интерес вызывают сформулированные В.И. Загвязинским направления становления общей педагогики.
|
|
|
Первое направление предполагает выделение тех положений и закономерностей, на которые надлежит опираться во всех типах учебных заведений — в школе, вузе, профтехучилищах и даже производственном коллективе. Это направление имеет два «среза»:
• горизонтальный — выделение общих методологических и теоретических основ педагогики: методологических основ педагогики, общетеоретических основ педагогики;
• вертикальный — учение о механизмах, принципах, методах, формах обучения (общая дидактика) и учение о теоретических основах, законах, инвариантных подходах к воспитанию.
В.И. Загвязинский справедливо указывает, что выделение инвариантного не есть простая логическая процедура. Оно требует выявления основных идей, понятий, закономерностей в существующих педагогических теориях, выделенных по предметным областям. В частности, указывается при этом на опыт вычленения четырех общих теорий Б.И. Коротяевым.
Второе направление выражает потребность в синтезе и взаимообогащении существующих концепций в педагогике. Так, идеи проблемного обучения обогащаются идеями нежесткой алгоритмизации; программированные подходы к обучению стыкуются с элементами эвристического усвоения знаний. При этом процесс взаимопроникновения категорий, экстраполяции подходов выражается в обобщении частных подходов и в конкретизации общих подходов, проникновении их из одной конкретной области в другую. Третье направление в перспективе ведет к созданию интегративной системы знаний — комплексного современного человековедения, в которой системно построенная педагогика займет одно из центральных мест. Г.Н. Сериковым разрабатывается концепция интегративной картины образования. В центре ее помещается целевой заказ («присваиваемая образованность»). Большую роль играют в такой картине образовательные процессы, интегрирующие деятельность преподавания и учения, наставничества и усвоения. В своей совокупности присваиваемая образованность и образовательные процессы составляют ту часть интегративной картины образования, в которой отражены аспекты образования, непосредственно относящиеся к участию в нем учащихся. Соответственно, интеграция присваиваемой образованности с образовательными процессами ведет к развитию самости учащихся за счет присвоения ими социального опыта, отраженного в требованиях к образованности.
|
|
|
Реализация образовательных процессов невозможна без «вполне определенного обеспечения»,-включающего в себя содержание образования, методы реализации образовательных процессов, квалификацию педагогов, материальные и духовно-чувственные условия. Таким образом, мы имеем дело с «определенной формой «выражения целостных представлений об образовании», охватывающих всю совокупность его разнокачественных составляющих. Тем самым есть основания утверждать о наличии попытки разрешения на образовательном уровне проблемы герменевтического круга: для понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для понимания отдельных частей уже необходимо иметь представление смысле целого. «Речь... идет, — замечает Г.Н. Сериков, — о целесообразности разработки научных представлений об образовании как целостности, в которой соединены (взаимно согласованы, сочленены) знания об отдельных его аспектах». Необходимо также указать на использование в процессе создания интегративой картины образования системного подхода. Собственно, предлагаемая интегративная картина есть ничто иное, как открытая динамичная система существования, функционирования и развития образования. Одним из первых проблему синтеза дидактических систем поднял В.В. Гаврилюк в работе «Основы теоретического синтеза современных дидактических систем». В ней он сформулировал цель теоретического синтеза — разработку целостной педагогической теории, отражающей современный процесс и реализующей прогностическую функцию. Из этой общей цели вытекают задачи:
• представить процесс обучения как внутренне координированную систему связей, взаимосвязей и установить, доказать адекватность этого представления связям и зависимостям педагогической реальности;
• найти единую природу всех педагогических явлений, а для этого выявить общее и инвариантное во всех дидактических системах;
• определить связь между различными дидактическими закономерностями;
• обосновать синтетическую целостную теорию обучения.
Ряд положений дидактического синтеза раскрыты М.А. Махмутовым и Л.А. Артемьевой. В частности, это касается выделенных ими подходов к разработке целостной теории — суммативного, «зеркального» и собственно интегративного. В основе последнего лежит идея синтеза ведущих психолого-дидактических концепций как одного из способов разрешения важнейших противоречий педагогики, в том числе противоречия «между необходимостью формирования у учащихся системы знаний и целостного мировоззрения, их познавательной потребности и мотивов учения и труда и отсутствием системности в самом предметном преподавании, разобщенностью естественных и технических знаний между собой и между ними и гуманитарными дисциплинами...». Авторами идеи проделывается также попытка определения уровня интегративного потенциала дидактических систем.
|
|
|
Концепция интеграции общего и профессионального образования предложена в работах М.Н. Берулавы. С его точки зрения, «интеграция содержания образования» выражает единство содержательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем уровням содержания образования — общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, личности. Объективной основой интеграции общего профессионального образования, по мнению М.Н. Берулавы, выступают интеграционные процессы, имеющие место в науке, технике и производстве. Основные направления интеграции науки, техники и производства, пишет он, «в дидактически адаптированном виде» могут выступать в качестве основных направлений интеграции общего и профессионального образования. Им выделяются структурно-типологические характеристики интеграции содержания образования, а также ее факторы, функции, принципы.
Ю.С. Тюнниковым рассмотрен политехнический аспект интеграции содержания общего и профессионального образования. «Интеграция общего и профессионального образования, — пишет он, — способна оказывать самое существенное влияние на формирование готовности учащихся к политехнической ориентации, на обеспечение ее целостности». Со своей стороны, политехническая ориентация предстает «реальной системой, относительно которой строится и реализуется интеграция общего и профессионального образования...». Указанная интеграция проявляется в:
• системе интегративных целей, определяющих место политехнической подготовки в профтехническом образовании;
• концентрации и согласовании видов деятельности, связанных с политехнической ориентацией;
• определенном сочетании теоретико-познавательных и практико-познавательных компонентов ориентации;
• организации процесса политехнической подготовки;
• программно-целевом согласовании взаимодействия основных звеньев учебно-воспитательного процесса. В целях оптимизации организационной структуры политехнической подготовки автором предлагается обеспечение доминирующего функционирования четырех групп интегративных процессов — «Способы политехнической ориентации», «Целостные представления о техносфере» и др.
Л.Д. Федотовой разработана концепция интегрированного содержания начального профессионального образования. Ею дается определение такого феномена, как профессионально-педагогической категории, вскрывающей «сущность взаимообусловленности формирования личности профессионала, тенденции развития науки, техники и производства, социальных и экономических сфер деятельности, существенные связи, свойства, отношения между ними». Автором концепции указываются основные источники формирования интегрированного содержания начального профессионального образования на современном этапе: научно-индустриальный тип производства; новые виды человеческой деятельности; социально-экономическая, научно-техническая, дидактическая, психолого-педагогическая общность, проявляющаяся в науке, технике, производстве, образовании, в профессиональной подготовке; определяются закономерности, принципы и структура дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального образования.
И.Я. Курамшин — автор методической концепции интеграции химических, химико-технологических и материаловедческих дисциплин. Особый интерес вызывает система расчетных и качественных задач, являющихся средствами указанной интеграции. Большого внимания с точки зрения своих интегративно-технологических возможностей достойны задачи на применение в различных связях знаний общих, характерных и особых свойств веществ и материалов; задачи на применение в различных связях знаний о закономерностях течения химических реакций. С целью усвоения междисциплинарных в интегративной совокупности химических, химико-материаловедческих и химико-технологических знаний автором концепции предложено использовать различные сочетания качественных четырехуровневых заданий:
1-й уровень — узнавание изученных объектов и способов деятельности;
2-й уровень — применение усвоенной информации для решения типовых задач;
3-й уровень — применение усвоенной информации для решения нетиповых задач и получения новой информации;
4-й уровень — трансформация усвоенной информации для разрешения междисциплинарных проблем с типовыми расчетными и экспериментальными задачами.
Г.И. Ибрагимов в монографии «Формы обучения в педагогике и школе» помещает отдельный параграф, где интеграция и дифференциация рассматриваются как ведущие тенденции в развитии форм организации обучения. Исследователь отмечает, что в связи с кризисом классно-урочной системы в теории и практике особую активность приобретают вопросы интеграции и дифференциации форм организации обучения. Им подробно анализируются основные тенденции развития интеграции форм организации обучения: усиление интеграционных начал в разработке урока; формирование рассредоточенных во времени комплексных форм организации обучения конкретному предмету (интеграция по «горизонтали»), обоснование системы форм организации обучения в рамках более крупных, чем урок структурных единиц учебного процесса — учебного дня, учебной недели (интеграция «по вертикали»). Первая тенденция связана с интеграцией внутренних компонентов урока, например его основных функций — обучающей, развивающей, воспитывающей. Другая ее линия отражает процесс теоретического и практического обоснования нового типа урока — интегративного, показателем которого выступает синтез содержания изучаемого материала, теоретического и производственного обучения; предметов общеобразовательного цикла между собой; синтез деятельности двух и более педагогов. Еще одна линия развития первой тенденции — поиск путей интеграции уроков различных видов — уроков-лекций с уроками-зачетами, уроками-семинарами.
Вторая тенденция развития интеграции форм организации обучения — формирование компонентов различных самостоятельных форм организации обучения также имеет три линии:
• формирование и обоснование комплексов форм организации обучения, включающих различные самостоятельные формы (лекция — семинар — зачет);
• обоснование интегративного комплекса форм организации обучения, включающего сочетание аудиторных и внеаудиторных форм самостоятельной работы учащихся с компьютером;
• обоснование системы взаимосвязанных занятий одного типа (системы зачетов, лабораторно-практических занятий).
В последнее время на федеральном и региональном уровне проблема интеграции высшего образования и фундаментальной науки стала решаться. Имеется федеральная целевая программа «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997—2000 годы». С упором на эту Программу авторским коллективом (Е.В. Алексеев, В.А. Антропов, М.Н. Денисович и др.) при Уральском гуманитарном институте разработана «Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования». В ней дается обоснование актуальности решаемых в «Концепции» проблем, определяется сущность и дается описание феноменологии и средств интеграции академической науки и образования.
Следующую группу интегративно-педагогических концепций открывает концептуальный проект «Культурно-образовательный центр развития молодежи как новый тип профессионального учебного заведения» (КОД), разработанный под руководством А.Я. Найна. Проектировался Культурно-образовательный центр с учётом того, что в духовном росте подростка определяющим является не только обучение, и даже не столько обучение, сколько его повседневная жизнь, среда, в которой он вращается, импульсы и впечатления, которые он получает во время общения со сверстниками, родителями и педагогами. Так формируются его ценностные установки, его мировоззрение. КОЦ выполняет также роль социальной «ниши», частично «спасающей» учащегося от равнодушной, а иногда и опасной «улицы». Он становится и местом отдыха, где можно общаться, получить поддержку разным инициативам, исходящим от энтузиазма специалистов, от родителей и самих ребят.
В КОЦе целенаправленно создаются ситуации экономической зависимости учащихся от результатов своего труда, когда за выполнение точно определенных учебно-производственных заданий каждый несет персональную ответственность, сопровождаемую позитивным и негативным материальным стимулированием труда, о чем в свое время говорил П.А. Кропоткин. Эффективность профессионального воспитания подростков в КОЦе повышается за счет корректировки учебных программ в сторону отказа от строгой предметности, от рассмотрения устаревших проблем в пользу создания интегрированных курсов, введения новых учебных планов и программ. Так, предполагается разработка учебного курса под названием «Человек и техника». Основная задача курса — рассмотрение техники в контексте истории мировой цивилизации, современного состояния человечества и его вероятного будущего. В курсе будут рассматриваться культурологические, социологические, психологические аспекты феномена техники. «Фигура Умельца — Ремесленника — Техника — Изобретателя» будет преподноситься учащимся на фоне различных исторических эпох через обращение к материалам прикладного и изобразительного искусства, трактатам выдающихся теоретиков техники, руководствам по изобретательству, художественной литературе. В курсе будет акцентироваться зависимость судеб цивилизации от характера техники будущего, степени ее гуманизации, изживания элементов технократизма в современном мышлении. В итоге в одном учебном курсе происходит интеграция нескольких дисциплин: истории, психологии, науки и культуры.
Чрезвычайно мощным интегративным потенциалом обладает концепция витагенного обучения с голографическим методом проекций, разрабатываемая А.С. Белкиным. Это обусловливается двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что витагенное обучение основано на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.
При этом жизненный опыт трактуется как витагенная информация, сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность. То есть концепция витагенного обучения, имея по сути в качестве исходного эвристического основания категорию человеческой жизни, тем самым предполагает использование в ходе реализации педагогических задач богатейший набор составляющих жизнедеятельности человека. Это коррелирует с позицией, согласно которой целью школы должно стать воспитание у подрастающего поколения «жизнеспособности» — формирование многоплановых навыков адаптации к современной жизни, воли, жизнерадостности, готовности к самосохранению путем самодисциплины и мобилизации личностных сил.
Во-вторых, интегративная природа концепции витагенного обучения обусловливается тем обстоятельством, что другой ее основополагающей категорией является голография, образуемая на базе корневого слова (греч. holos — целый, весь). Этот же корень лежит в основе понятия «холизм» — центральной категории философии целостности, интегративный характер которой выражен в ее ключевой формуле: «Целое больше, чем сумма ее частей». Здесь следует только заметить, что голография выражает не просто целостность, а многомерную целостность, ибо она «означает рассмотрение объекта в отраженном многомерном пространстве, не менее чем в трех измерениях». Иначе говоря, многомерность выступает в качестве ведущей характеристики голографии. Логично предположить: голографический метод обучения с максимальной адекватностью способен отразить многомерную сущность человека, модульным выражением которой могут послужить пять инвариантов структуры личности:
• пространственно-временные ориентации;
• потребностно-волевые эстетические переживания;
• содержательные направленности личности;
• уровни освоения личностью деятельности;
формы реализации деятельности.
Помимо этих инвариантов вычленяются их составляющие. Например, пространственно-временные ориентации складываются из прошлого, настоящего, будущего; потребностно-волевые эстетические переживания, в свою очередь, делятся на негативные, амбивалентные, позитивные. Отсюда следует «многомерное» определение личности. «Личность — это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и себя самого человек, обладающий уникальным динамичным соотношением пространственно-временных ориентации, потребностно-волевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которые обеспечивают свободу выбора поступка и меру ответственности за его последствия перед природой, обществом и своей совестью».
В-третьих, учитывая то обстоятельство, что педагогика не столько отражающий феномен, сколько порождающий, можно предположить: голографический метод способствует развитию многомерной личности. Этот вывод находит подтверждение в содержательных характеристиках метода как объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе какминимум три проекции с центронаправленными векторами:
• витагенную проекцию — витагенную информацию, востребованную учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания;
• стереопроекцию — информацию, идущую от учителя, использующего витагенную информацию учащихся;
• голографическую проекцию — информацию, идущую от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, книга, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр.
Глубоко интегративную природу имеет технология голографического метода. Это касается фактически всех ее приемов, например приема ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Интегративность его непосредственно вытекает из цели «сведения» витагенных данных с образовательными. Причем в основе «сведения» лежит рас хождение, степень которого может быть различной: несовпадение, противоречие, неприятие, отрицание, взаимоисключение. Задачей преподавателя становится диагностирование степени расхождения между витагенными и образовательными знаниями и с опорой на систему научных доказательств раскрытие образовательной ценности жизненного опыта учащихся. В итоге мы имеем дело с витагенно-образовательным синтезом, конечным результатом которого может стать формирование интегративно-целостного мышления, способного к многомерному охвату всех сторон действительности как «по горизонтали», так и «вертикали». Следовательно, в случае с витагенно-образовательным синтезом есть смысл говорить о наличии здесь факта глубинной интеграции, пронизывающей все уровни и формы существования человеческой жизнедеятельности.
• Непосредственно интегративный смысл имеет использование голографического метода в научно-педагогических исследованиях, предусматривающего «рассмотрение любых объектов в фокусе трактовок различных смежных наук...». В частности, это касается нашего исследования. Например, категория интеграции рассматривается нами с позиций философии, психологии, педагогики. Голографический метод позволяет увидеть целое в части и часть в целом, объединить в едином образовательном пространстве субъектные и объектные составляющие педагогического процесса. Концепция целостной школы, разрабатываемая немецкими учеными, обладает глубоко интегративной природой. В чем она проявляется? Начнем с того, что в разработке этой концепции участвуют представители различных научных отраслей — философы, естествоиспытатели, психологи, физики, педагоги и соответственно используются данные самых различных дисциплин — философии, физики, психологии, педагогики. Тем самым происходит интеграция уже на уровне субъектов исследования, представляющих различные отрасли научного знания. Интегративны исходные методологические положения концепции целостной школы, опирающиеся на идеи разработанные естествоиспытателями теории «науки целого».
Интегративны цель и воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности и задачи (максимально полное развитие субъекта познания, любви к истине, гибкости мышления; вооружение знаниями, умениями и навыками с позиций принципа целостности, отраженного в мышлении, чувствах и действиях; забота об укреплении духовно-душевного и физического здоровья; гармоническое развитие личности, т.е. равноценное развитие спортивных, ремесленных, социальных, художественных, интеллектуальных и этических способностей; формирование жизнеутверждающей социальной открытости и готовности к участию в создании свободного и демократического строя; подготовка к жизни в гармонии с природой, развитие активности, самодеятельности в проведении разумного досуга) целостной школы.
В соответствии с заданной целью и задачами авторы концепции конструируют формы, методы и технологии, способствующие становлению и развитию целостного человека:
1. Обучение посредством самодеятельности, учение через познание опыта и природы. По мнению сторонников рассматриваемой концепции, человеческий организм обладает естественной способностью в особых психофизиологических состояниях добиваться улучшения деятельности сознания, мозга, всех жизненных потенций. Современные исследования доказали возможность существования новых вариантов человеческого сознания — «чистого сознания», когда после активности сознания наступает период активности самосознания, самопознания. Тем самым «снимаются», долгое время казавшиеся почти антагонистическими противоречия между активностью и покоем, между сознанием и самосознанием, а если идти дальше — между образованием и самообразованием.
2. Использование педагогической медитации как «идеальной формы невербального воспитания. Педагогическая медитация способствует развитию личности в целом («голова, сердце, руки»). Например, речь может касаться использования трансцендентной медитации йогов — Аюрведы (науки о жизни), где центральное место занимает положение о признании глубинной связи между разумом и телом, здоровьем умственным и физическим. Одним из условий трансцендентной медитации является построение человеком своей жизни в созвучии с природой, что, в частности, означает познание внешнего мира через самопознание. Познавая себя, человек познает мир. Устраняя объектность последнего, человек напрямую постигает его тайны, которые являются и его тайнами. Интроекционная связь человека и природы, устранение субъектно-объектной дифференциации своей основой имеют то обстоятельство, что всепроникающая динамика самоорганизации природы включает в себя и субъективность личности.
3. Устранение из школьной жизни страха, агрессивного настроя, предоставление ученикам возможности свободного умственного развития. Страх парализует не только волю человека, но и его способности в целом. В традиционной школе неразрешенным остается противоречие между внешними установками на высокое качество обучения и потребностью сделать школу более гуманной. В «целостной» школе вводится культ радости успеха, радости творчества.
4. Содержание образования предоставляет возможность получения двойной квалификации — кроме общеобразовательной подготовки, учащиеся старших классов проходят ремесленно-техническую подготовку, и, можно сказать, политехническую подготовку: в учебные планы включается социально-политическая тематика, касающаяся вопросов сохранения мира на Земле, экологии, здоровья человека.
5. Организационные формы и методы обучения, практикуемые в «целостной» школе: спиральный куриккулум, проектное обучение, как наиболее отвечающее принципу целостности, интегрированные учебные дисциплины, дифференцированный подход к учащимся в соответствии с их индивидуальными потребностями, сочетание активности и покоя, отдыха и другие методы, стимулирующие жажду познания, любознательность, высокое качество знаний и переживание успеха. Предусматривается также обучение бригадами учителей.
6. Контроль за учебой предусматривает меры, не вызывающие у учащихся страха. Отметки выставляются не ранее чем через шесть лет обучения в школе и только после обсуждения их с учащимися класса и родителями. Возможно применение тестов как средства обратной связи для учителей, учащихся и родителей. Допускается не одноразовое применение тестов с целью достижения удовлетворительного результата.
Анализ интегративно-педагогических концепций имеет следующие следствия:
1. В настоящее время в педагогике функционирует достаточно большое число интегративно-педагогических концепций и систем, дополняющих общую интегративную картину. Однако создание действительно целостной интегративной картины в педагогике требует усиления интегративной работы в области углубления синтеза:
• внутри самих концепций (источников);
• между концепциями (между источниками);
• между концепциями и источниками.
При этом, естественно, необходимо учитывать относительный характер разделений интегративно-педагогических работ на «источники» и «концепции».
2. Интегративно-педагогические концепции являются эвристико-методологическим ориентиром при создании новых интегративно-педагогических концепций, в частности в интегративно-целостного подхода.
3. Интегративно-педагогические концепции, конденсируя в себе богатый набор интегративных средств, могут быть использованы в качестве технолого-методологического и собственно технологического инструментария осуществления интегративно-педагогической деятельности. Они способны на своей базе порождать интегративно-педагогические технологии. Прежде всего это относится к концепции витагенного обучения с голографическим методом проекций (А.С. Белкин), требующего при своей реализации использования наиболее интегративно-емких педагогических технологий — проблемного обучения, контекстного обучения, модельного обучения и др.
|
|
|
