Теоретические проблемы тестирования интеллекта

Говоря о тестировании интеллекта, необходимо определить, что в действительности измеряют тесты интеллекта. Многие исследователи считают, что интеллект – не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. В этой связи создатели первых тестов интеллекта считали, что интеллект не определяется обучением, а прежде всего зависит от наследственности (А. Бине и др.). Из современных исследователей такую точку зрения последовательно отстаивал Г. Айзенк.

По нашему мнению, тесты интеллекта измеряют не интеллект (как врожденную способность решения задач и приобретения новых способностей и знаний), а уровень умственного развития человека. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. Таково общепринятое в отечественной психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие – это характеристика способов, форм и содержания мышления человека [20, с. 93]. По нашему мнению, IQ – это не показатель уровня интеллекта, а показатель, отражающий, прежде всего, умственное развитие человека.

Это, в частности, доказывают исследования, в результате которых было выяснено, что IQ не предопределен от рождения и существенно изменяется в зависимости от социальных и культурных условий. Во многих зарубежных работах установлены значимые корреляции между количественными показателями интеллекта и социоэкономическими факторами (доход семьи, профессия родителей и их образование и т. д.). Наиболее существенна зависимость уровня интеллекта, определяемого с помощью тестов, от образования, возможностей приобщения к культуре. Исследования советских психологов, выполненные в 70-е гг. под руководством Б. Г. Ананьева, показывают возможность выделения в жизни индивида некоторых периодов, характеризуемых более высоким или относительно низким уровнем интеллекта, причем длительность этих периодов определяется не только уровнем образования, но и во многом связана с конкретными социальными требованиями, предъявляемыми к человеку в различные годы жизни [20, с. 94].

Таким образом, исследования, обращенные к изучению влияния социальных факторов, показывают их определяющее значение в формировании того психологического качества, которое измеряют тесты интеллекта. Это качество, как мы считаем, есть умственное развитие, зависимое не столько от наследственности, сколько от тех социальных условий, в которых живет человек. Уровень умственного развития определяется не только интеллектом, он обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения и пр. В отечественной психологии имеется целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем умственного развития и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). Одни и те же знания в зависимости от организации учебного процесса, могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический), разный уровень умственного развития.

О роли метода обучения в формировании мышления говорят исследования, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий. В работах, базирующихся на этой теории, представлены теоретически и методически разработанные способы планомерного и управляемого развития мышления. Таким образом, если в прошлом мышлению не обучали или делали это более или менее бессознательно, нецеленаправленно, считая, что мышление либо есть, либо его нет, а уровень мыслительной деятельности не зависит от обучения, то сегодня прогрессивные психологи и педагоги показывают, что продуктивному мышлению можно научить.

О том, что тесты интеллекта измеряют умственное развитие, связанное с требованиями определенной социальной среды, говорит содержание представленных в них заданий. Тесты интеллекта создавались и создаются не в вакууме, а во вполне определенных социальных условиях. В них всегда учитываются социальные нормы и ценности, стандарты поведения и мышления, присущие определенной культуре. Уже в тестах Бине–Симона нетрудно увидеть, что при их разработке авторы исходили из социальных требований, предъявляемых к учащимся школой того времени.

О. Дункан остроумно замечал, что если бы первые тесты для определения коэффициента интеллекта были разработаны в обществе, в котором наиболее важное дело – охота, то под «общим интеллектом» подразумевали бы остроту зрения, скорость бега, а вовсе не словарный запас, умение им пользоваться, способность оперировать символами и т. п.

Тот или иной уровень умственного развития связан, прежде всего, с той формой мышления, которой пользуется при решении задач человек. Как было показано в работах отечественных психологов, мыслительные действия производны от внешних действий человека. Они есть внешние предметные действия, перенесенные внутрь. Таким образом, познавательные процессы (в том числе мышление) обусловлены теми деятельностями, в которые включен человек. Это значит, что уровень умственного развития также должен рассматриваться с учетом этих деятельностей. Деятельности, которые осуществляет человек, во многом определяются культурой.

Изначальная соотнесенность тестов интеллекта с культурой и опытом определенной социальной группы ограничивает сферу их применения. Тесты интеллекта оказываются неадекватными для обследования лиц, принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой создавались эти тесты. Сопоставление результатов тестирования интеллекта в различных этнических группах лишено смысла. Сравнивать количественные показатели интеллекта можно лишь тогда, когда его представляют в качестве универсального измерения. Игнорирование условий культуры, активизирующей, например, развитие не вербально-логического, а пространственно-образного типа переработки информации, может привести к постановке ошибочного диагноза умственной отсталости [20].

Большой интерес в этом отношении представляют исследования М. Коула и С. Скрибнер. Изучая особенности познавательной деятельности людей, живущих в условиях различных культур, авторы приходят к выводу о неприемлемости тестов для оценки познавательных способностей этих людей. Они показывают, что успешное решение одних и тех же задач зависит от реальных условий, в которых живут испытуемые. Исследователи приходят к выводу, что необходимо исследовать не результаты решения той или иной задачи, а сам процесс ее решения, способы, применяемые субъектом в процессе решения [11;12].

В связи со всем вышесказанным некоторые специалисты в области психодиагностики за рубежом предлагают отказаться от понятия интеллекта применительно к имеющимся тестам, предпочитая говорить об измерении «адаптабельности» или индивидуально приобретенной адаптации к культуре.

Поскольку тесты интеллекта фактически измеряют умственное развитие, сформированность тех или иных познавательных процессов, правомерно поставить вопрос, насколько хорошо они это делают? Характеристики того или иного познавательного процесса лучше всего можно установить, рассматривая сформированность тех действий, которые образуют этот процесс, являются неотъемлемой его частью. Установив, насколько эти действия осуществляются в полной форме, насколько они осознанны и могут быть развернуты испытуемым, мы тем самым даем качественную характеристику образуемого ими познавательного процесса. Чтобы это сделать, необходимо изучать не результат решения задачи, а сам процесс этого. Тесты интеллекта же ориентированы прежде всего на результат. А этот результат может быть и случайным, и вовсе не говорить о степени сформированности познавательных действий. Таким образом, тесты интеллекта дают лишь приблизительные, часто неадекватные характеристики умственного развития человека.

В завершение данной темы, приведем мнение известного отечественного психолога Н. Ф. Талызиной о тестах интеллекта: « В 20-е и 40-е гг. сложилась ситуация, когда каждый тестолог измерял какую-то психологическую функцию или их совокупность и затем объявлял это исследованием интеллекта. Именно это обстоятельство объясняет те случаи, когда при диагностике интеллекта одного и того же субъекта применение различных тестов давало резко отличающиеся данные о его умственном развитии. В настоящее время в теории тестологии сохраняется примерно та же ситуация, что и в 20-е и 40-е гг. Сохраняют свою силу исходные посылки классической тестологии: врожденность человеческого интеллекта, нормальное распределение уровней умственного развития в популяции. К настоящему времени назрел кризис всей системы интеллектуального тестирования. Р. Глейзер выделяет 3 основных источника сомнений и неудовлетворенности, связанных с применением интеллектуальных тестов: 1) попытки улучшить валидность тестов достигли максимального уровня эффективности при существующем уровне методического и теоретического осмысления измеряемых способностей; 2) тесты дают минимум информации, пригодной для индивидуализации процесса обучения; 3) теория и техника тестирования не соотносятся с новыми достижениями в области психологии обучения и познания» [23, с. 11-12].

«Как было показано, тесты не могут служить адекватным методом измерения умственного развития. Вместе с тем, для правильной интерпретации тестовых показателей необходимо знать, что же на самом деле тесты измеряют.

За любым заданием объективно стоит определенная система действий, владение которыми необходимо для успешного выполнения данного задания. Каждое из выполняемых испытуемыми действий имеет ряд характеристик: форму, обобщенность, развернутость, осознанность. Исходя из этого, любой интеллектуальный тест фактически оценивает степень сформированности у испытуемого определенной системы познавательных действий, причем эта оценка является чрезвычайно грубой.

Таким образом, тестовое задание позволяет лишь проверить, владеет ли испытуемый определенными действиями на том материале, на котором построен тест, и в той форме, в которой этот тест предлагается, но не позволяет дать качественную оценку уровня сформированности данных действий.

Итак, основным недостатком интеллектуальных тестов является их теоретическая необоснованность, эмпиризм и субъективность» [23, с. 23 ].

Таким образом, тесты интеллекта прежде всего измеряют умственное развитие человека, сформированность определенных интеллектуальных навыков. При этом зачастую данные методики являются теоретически необоснованными, дающими лишь грубые оценки умственного развития человека. Такое положение дел в тестологии связано с уже рассмотренной нами проблемой отставания теории от практики в психодиагностике.

Вопросы для самопроверки

1. Что такое интеллект?

2. Что измеряют тесты интеллекта?

3. Что такое умственное развитие, от чего оно зависит?

4. Чем шкала Бине–Симона отличается от шкалы Стэнфорд–Бине?

5. В чем основное отличие теста Векслера от теста Бине–Симона?

6. Что из себя представляют познавательные процессы, как они формируются?