Вопрос. Общение учителя с учащимися на уроке как составная часть педагогической деятельности.

Взаимоотношения учителей с учащимися — один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель в принципе достаточно подготовлен к организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика в основной сфере деятельности — в школе, знает его товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал для общения, с другой — способствует достижению педагогом воспитательных целей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизни и соответственно воздействовать на школьника, помогая ему решать проблемы, возникающие в повседневной жизни, ибо многие из этих проблем порождены учебой, отношениями с товарищами, общественной деятельностью, т. е. теми сферами жизни школьников, о которых учитель может быть осведомлен лучше по сравнению с другими взрослыми.

Однако в практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога, иными словами, от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися. На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей.руководства учащимися.

При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.

Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако, решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют условно выделить четыре группы учителей с. точки зрения интенсивности их общения с учащимися.

К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ребятами. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности. Такие педагоги встречаются довольно часто. Для них характерен демократический стиль руководства.

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Но по. разным причинам общение учителей с ребятами не имеет регулярного характера вне учебного процесса. Однако в случаях, когда у того или иного школьника возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, ученик идет к этому педагогу, и тогда общение обычно протекает на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают учителя также с демократическим стилем руководства, но есть небольшое число и с авторитарным стилем.

В третью группу можно включить учителей, которые довольно явно стремятся к близкому общению со школьниками, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У одних из-за недостатка времени, у других — потому, что ученики не расположены к доверительному общению с ними, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии ребят. Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются с непоследовательным и демократическим.

Четвертая группа — те педагоги, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим стилями руководства.

Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и старшеклассникам стремление к взрослости. Подросткам и юношам зачастую трудно добиться признания своей взрослости от учителей (особенно от тех, которым не свойствен демократический стиль руководства). А это создает определенный барьер в достижении доверительности отношений. Так, экспериментальные исследования показывают, что у учащихся средних и старших классов

Наблюдается своеобразие и в формах протекания увеличивается уровень тревожности в общении с родителями и теми взрослыми, от которых ребята в какой-то мере зависят (т. е. в первую очередь с учителями).

Не получая от учителей признания своей взрослости, часть школьников начинает маскировать в отношениях с ними свое истинное лицо. Порой ребята стремятся вести себя с учителями так, как это желательно последним. Таким образом появляются приспособленчество, и неискренность. Другие ученики усваивают стиль отношений со взрослыми, который помогает школьникам скрыть какие-либо черты и стороны своей личности, становятся в позицию «шута», «ребенка» и т. д. Это затрудняет влияние учителя на учеников, лишает его возможности помочь школьникам в решении волнующих их вопросов.

Обязательное психологическое условие возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями — уважение воспитателем личности школьника. В противном случае возникают многочисленные конфликты учащихся с учителями. Конфликты с учащимися бывают у многих учителей (даже в начальных классах), но чаще у тех, которым свойственны автократический, авторитарный или непоследовательный стили руководства. Причем, хотя значительное число восьми- и девятиклассников вступают время от времени в конфликты с учителями, в целом число конфликтов в старших классах меньше по сравнению с подростковыми. Меняется и их содержательная основа. В IV—VII классах конфликты возникают преимущественно из-за невыполнения учениками дисциплинарных и учебных требований учителя. В старших —нередки так называемые ценностные конфликты, возникающие из-за несовпадения взглядов или противоречия в ценностных ориентациях, образцах поведения учителя и ученика.

Естественно, что конфликты с учителями отрицательно сказываются на эмоциональном самочувствии учащихся, а в конечном счете — на всем процессе формирования их личности. Эмоциональное самочувствие учащихся, как показали исследования А. А. Бодалева и его сотрудников, вообще зависит во многом от стиля руководства учителя. Это связано в первую очередь с установкой учителя по отношению к ученикам. Так, учителя авторитарного стиля явно недооценивают развитие у учеников коллективизма, инициативности, самостоятельности и довольно часто считают учеников ленивыми, импульсивными, неорганизованными и т. д. Педагоги демократического стиля руководства дают своим ученикам более разнообразные и индивидуализированные характеристики. Видимо, не случайно, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает в классах, где работают учителя с демократическим стилем руководства. И наоборот, учителя с авторитарным стилем часто действуют на школьников подавляюще, а переживание гнева и злости чаще наблюдается у учеников, которыми руководят учителя с непоследовательным стилем. Эти данные говорят о том, что, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, учителя с различными стилями руководства по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств учащихся.

 

28 вопрос. (МОЖНО ВЗЯТЬ ИЗ 27 ВОПРОСА) Влияние стиля педагогического общения на эффективность учебной деятельности и межличностные отношения в школьном коллективе.

Стиль педагогического общения учителя воздействует как на учебные результаты его учеников, так и на психологические факторы учебной деятельности учащихся, стимулируя или наоборот, сдерживая их развитие.

Стиль общения педагога с учащимися непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая в свою очередь влияет на эффективность учебной деятельности школьников.

Одной из характеристик деятельности является ее «стилеобразность». По мнению Е. А. Климова стиль — это индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях гармонизации своих действий и отношений с внешними условиями и другими людьми.

Стиль педагога создает определенный эмоциональный фон во взаимодействии с учащимися, подчеркивает индивидуальность учителя. На стиль педагогического общения оказывают влияние индивидуальные особенности учителя (тип восприятия, моторика, тип нервной системы, темперамент, развитие речи и т. п.), профессиональная подготовка, направленность, степень включенности в профессию, формирование стереотипов, привлекательность стиля деятельности и общения, сложившегося вследствие жизнедеятельности других людей, окружающей среды.

В общении всегда присутствуют два компонента: содержание и стиль. Содержание определяет круг вопросов и проблем, по поводу которых может разворачиваться общение, стиль же указывает на то, как взаимодействуют общающиеся между собой люди. Из этих двух составляющих общения, его содержание является переменным компонентом и во многом зависит от цели общения, вида деятельности.

Стиль общения, т. е. способ, с помощью которого учитель выстраивает свое отношения с учениками, или их родителями, или коллегами в той или иной деятельности всегда остается постоянным, характеризуя личность педагога. У каждого человека свой, характерный только для него стиль общения.
 

Безусловно, он может изменяться в силу различных обстоятельств: характер встречи, особенности и социальный статус партнера, характер деятельности, цель и содержание общения, тип личности, участника общения, способ реагирования на приемы установления контакта между партнерами, но при этом сохраняется неповторимость, уникальность личности учителя, его сущностные черты.

В стиле находит отражение принадлежность педагога к общей культуре, а также уровень сформированности его профессионально–педагогической культуры. Например, в школе стиль поведения, внешний вид, речь учителя в большей мере должны соответствовать академическому стилю.

В стиле общения учителя с учащимися находят выражение:

– особенности коммуникативных возможностей учителя;

– сложившийся характер взаимоотношений педагога и учащихся;

– творческая индивидуальность педагога;

– особенности ученического коллектива.

 

Для продуктивной деятельности учитель должен помнить, что общение пронизывает весь педагогический процесс, каждый его компонент, быть предельно чутким к малейшим его изменениям, вовремя корректировать свои отношения с учащимися, используемые методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся. А это в свою очередь требует от учителя умения одновременно конструировать свое поведение, свое отношение с учениками и находить наиболее выразительные коммуникативные средства, выбор которых определяется типом сложившихся взаимоотношений.

В педагогической практике чаще всего наблюдается сочетание различных стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

В практической деятельности, на разных этапах ее реализации могут доминировать тот или иной стиль общения. Так в классах, имеющих низкий социально–психологического и личностного развития, наиболее эффективным является авторитарный стиль общения. В период становления классного коллектива иногда более целесообразным является либеральный стиль общения.

Педагогическое взаимодействие — универсальная категория обучения, отражающая процессы взаимодействия обучающего и обучаемого друг на друга, их взаимную обусловленность и как следствие — изменение когнитивных и психофизиологических состояний субъектов.
В интерактивном обучении изменяется механизм взаимодействия. Происходит смещение активности педагога к активности учащегося. Принципиально по–новому ставится цель обучения: психическое и творческое развитие личности на основе способности к самореализации. Основу деятельности учащегося составляет модель «Я сам учусь», а не модель «Меня учат».

 

Такие подходы заставляют педагога пересмотреть своё отношение к методике подготовки и проведения учебного занятия (к технике написания конспекта, методам и приемам, средствам обучения, формам организации учебной деятельности учащихся) и изменить тактику поведения с учениками во время урока
В позиции «сверху» инициатива на занятии принадлежит педагогу. Приём «Ты — сообщение» предполагает соглашение вероятностного состояния учащегося в момент совершения действия. Например, учащийся не вовремя сдаёт реферат. Реакция преподавателя: «Я, конечно, понимаю, что тебе не хватило времени на его подготовку, ведь ты увлечённо готовился к празднику». Приём «Естественные последствия» предполагает, что преподаватель логически продолжит развитие событий и опишет последствия от действия учащегося, но при этом не даст никаких оценок: «Ты не подготовился к уроку, но, не обсудив эту тему, невозможно понять. (указание на конкретное явление). Давай обсудим возникшие трудности в выполнении заданий (не нашёл дополнительную литературу, решил задачу только традиционным способом, не успел прочитать материал параграфа до конца), но задание к следующему занятию увеличится, ты сделаешь».

Современное эффективное занятие требует специальных форм организации. Центральной формой сегодня является учебный диалог. Для осуществления диалога важно создать: – диалогические отношения, то есть отношения несовпадающих смысловых позиций; поэтому основу диалога составляет поиск способа решения проблемы, когда участники могут высказывать предположения, отстаивать собственную точку зрения; – коммуникативную ситуацию; – комфортные условия обучения, при которых обучаемый чувствует свою успешность и интеллектуальную самостоятельность. Урок, организованный как диалог, должен иметь особую структуру. Гибкость структуры нетрадиционного занятия заставляет педагога искать активные методы обучения, в основе которых лежит диалог. Таким образом, гипотеза, поставленная перед исследованием, подтвердилась, результаты работы еще раз доказали необходимость использования демократических принципов при работе с детьми.

 

 29 ВОПРОС. Психологическая поддержка педагогом позитивных достижений развития.

Педагогическая поддержка — это деятельность педагога, направленная на развитие свободоспособности ребенка.

Предметом педагогической поддержки, становится процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни.

Целью педагогической поддержки выступает помощь растущему человеку в обретении себя, в работе с самим собой, т.е. в самоопределении и самореализации, «выращивание» субъектной позиции ребенка.

Задачами педагогической поддержки являются:

· выявления и собственного понимания педагогом проблемы ребенка, осознания всей ситуации его саморазвития;

· помощи ребенку в осознании им данной ситуации и коррекции собственного понимания;

· совместной с ребенком рефлексии его проблемы, побуждение его к осознанию себя как суверенного субъекта самостоятельного жизненного опыта и действия;

· создания условий для осознания ребенком перспективы собственного саморазвития.

Педагогическая поддержка представляет собой систему средств, которые обеспечивают детям помощь в самостоятельном индивидуальном выборе – нравственном, гражданском, профессиональном самоопределении, а так же помощь в преодолении препятствий самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.

Семантический и педагогический смысл понятия заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве, то есть поддерживается самодвижение, развитие самостоятельности человека.

Обеспечение педагогической поддержки учащегося, как полагает Т.В.Анохина, возможно тогда, когда в качестве принципов педагогического взаимодействия воспитатель избирает следующие:

- согласие ребенка на помощь и поддержку;

- опора на наличные силы и потенциальные возможности личности учащегося;

- вера в эти возможности;

- ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

- совместность, сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность;

- доброжелательность и безоценочность;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

- реализация принципа «не навреди»;

- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям. Поэтому педагогически оправдано создание для школьника ситуации успеха. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и не вербальными (мимико-пластическими) средствами.

Операции:

1. Педагогу важно показать чувство удовлетворения от того, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания.

2. Создание педагогом условий, при которых ребенок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности.

3. Приём «общая радость» это прежде всего эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива. Она может быть подготовленной учителем или спонтанной, заметной или незаметной.

4. Всегда новая ситуация успеха для конкретного ученика, чтобы к ней не было привыкания, чтобы она доказывала рост ребенка, его прорыв к лучшему.

5. Важны сами слова учителя, экспромт, вдохновение, настоящий эмоциональный всплеск его искреннего стремления помочь ребенку, создать ситуацию успеха.

6. Ребенка следует постоянно поддерживать, говорить, что он может достичь недоступного, что в нем хватит сил, ума.

⇐ Предыдущая10111213141516171819

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: