Анализ практики использования школьного сочинения как средства оценки личности учителя

Для изучения оценочного аспекта отношения младших школьников к учителю мы изучили практику использования школьного сочинения как средства оценки личности учителя. Как оказалось, учителя редко обращаются к этому приему работы.

Так, используется сочинение детей на тему «Моя учительница» и методику косвенного измерения самооценки, разработанную Е.О.Федотовой и адаптированную к младшему школьному возрасту Е.Ю. Худобиной. Здесь выявлению подлежат не только явно осознаваемые, вербализованные аспекты отношения, но и более глубинные установки ребенка по отношению к учителю, благодаря проективному характеру методики КИСС. В нашем исследовании она может быть направлена на раскрытие динамики ценности определенных личностных качеств в младшем школьном возрасте (доброта, сила), динамики оценки этих качеств у себя и в личности учителя.

Обнаружено, что интеллектуальные качества педагога не входят в структуру видения младшими школьниками его ролевой позиции: они упоминаются детьми реже всего, описываются скупее, чем остальные, встречаются в малом количестве сочинений; их группа не обнаружила статистически значимых связей с другими группами качеств. Вместе с тем при восприятии ролевой позиции учителя младший школьник отчетливо представляет себе мотивы его поведения как партнера по общению, интерпретирует его поведение, причем наблюдается активный рост этих высказываний в количественном и качественном отношении на протяжении возраста.

При анализе практики использования сочинений выявлено также, что детям младшего школьного возраста импонирует, когда педагог оказывает им поддержку в деятельности, когда он ведет себя как хороший товарищ. Особенно болезненно они воспринимают учителя тогда, когда он подавляет их стремление быть свободными и активными в деятельности и общении, делит их на плохих и хороших учеников, непостоянен в проявлении хорошего отношения к ним, агрессивен и не обеспечивает им ощущения защищенности. Анализ результатов эксперимента то методике КИСС показывает, что в младшем школьном возрасте качество «доброта» оценивается высоко и с возрастом ценность его увеличивается. Высоко оценивается также качество «доброта» в личности учителя и этот показатель характеризуется положительной динамикой в возрастном аспекте. Самооценка же младшего школьника по этому качеству относительно невысока и характеризуется тенденцией к снижению, что связано, по-видимому, с ростом самокритичности. Вместе с тем качество «сила» оценивается младшими школьниками относительно невысоко и с возрастом ценность его снижается.

Также относительно невысока оценка качества «сила» в личности учителя (исключение составляет возраст 8-9 лет), и к концу возраста она становится еще более низкой. Аналогично выглядит самооценка младшего школьника по качеству «сила»: она также невысока и характеризуется отрицательной динамикой в возрастном аспекте. При дальнейшем анализе материалов обнаружилось нарастание амбивалентности, обобщенности и дифференцированности в оценках учителя младшими школьниками, отражающее формирование более зрелого и самостоятельного видения учителя как объекта отношения. В высказываниях младших школьников об учителе превалируют положительные оценочные суждения, однако более чем в трети работ даже первоклассников обнаруживаются амбивалентные суждения и оценки [16, с.24].

Для сравнения особенностей отношения младшего школьника к учителю и сверстнику учителями проводилось сочинение на тему «Мой друг» [16]. Анализ полученных материалов показал, что главным мотивом общения младшего школьника со сверстником является мотив совместного проведения свободного времени (начиная с 7-8 лет и на протяжении всего возраста). В контактах со сверстником младшего школьника привлекает возможность ощущать себя свободным и полноценным субъектом деятельности и общения.

Таким образом, сравнивая особенности видения детьми учителя и сверстника, учителя отмечают, что младший школьник воспринимает учителя как бы обособленно от себя, в позиции «над» собой, как лицо, обладающее большими полномочиями по отношению к нему. Его оценки учителя как объекта отношения часто носят амбивалентный характер, отличаются нарастанием дифференцированности и обобщенности.

В то же время сверстник видится младшему школьнику в качестве равного партнера для потенциального практического взаимодействия, окрашенного яркими положительными эмоциями, как равный объект познания и оценки. По-видимому, недостаточная сформированность младшего школьника как субъекта учебной деятельности во взаимоотношении с учителем находит некоторую компенсацию в виде его развернутой субъектности в сфере деятельности и общения со сверстником. Именно здесь, в отношении со сверстниками становление субъектности младшего школьника происходит наиболее интенсивно.

Сегодня мы все чаще рассматриваем педагогический процесс как организацию творческого взаимодействия ученика и учителя. Однако, проявляя естественную заботу о развитии личности ученика, не стоит забывать о личности педагога, развитии его интеллектуальной, нравственной и психической сферы. В условиях субъект-субъектного взаимодействия, обогащаясь общением с миром чувств и фантазии ребенка, учитель не может не развиваться сам. И наоборот, только самосовершенствуясь он приобретает способность и право на управление процессами формирования ребенка. Одним словом, их развитие - явление целостное и взаимообусловленное.

В целом уровень принятия личности учителя в младшем школьном возрасте характеризуется выраженной положительной динамикой.

Анализ практики позволил выявить специфику видения ролевой позиции педагога в младшем школьном возрасте. Основой видения младшими школьниками ролевой позиции учителя является тандем следующих групп качеств: профессиональных и коммуникативных. Начиная с 8-9 лет, этот тандем дополняется группой качеств, характеризующих внешние данные учителя, а также качеств, характеризующих особую заботу и внимание учителя к ученикам.

зарисовка личность учитель сочинение