 |
Глава 1. Понятие о социальной компетентности
|
|
|
|
Анализ литературы по проблеме
Комплексные исследования последних лет (Г.М.Андреева, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, И.С.Кон, М. Мид, А.В. Мудрик, В.Д.Семенов, Н. Смелзер) выявляют актуальность проблемы социального развития ребенка и насущность педагогического управления им.
Многие известные педагоги и философы обращали внимание на необходимость ранней социализации ребенка. Это Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, В.А.Сухомлинский и др. Особую роль в развитии теории социализации сыграл американский социолог Ф.Г.Гиббингс.
Проблема социализация личности в истории отечественной педагогики всегда была актуальной, об этом свидетельствуют исследования известных педагогов, таких, как В.С.Мухина, рассматривающая в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, А.П.Петровский, изучавший закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности.
Крупные исследователи в области отечественной детской психологии и педагогики так или иначе затрагивали эту проблему в связи с общим ходом физиологического, психологического, социально-личностного развития ребенка и его индивидуальных особенностей. Этой проблеме посвящено множество исследований и монографий (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Г.М.Гуткина, А.А.Люблинская, Н.Н.Поддъяков).
В исследованиях Л.С.Выготского, В.В.Давыдова П.Ф.Каптерева, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина выявлены эти особенности.
В работах Г.А. Берулава, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной отмечается, что развитие личности не может осуществляться самостоятельно, необходимо целенаправленно воздействовать на нее, создавая для этого психолого-педагогические условия - через содержание учебных предметов и адекватные ему технологии и методики.
|
|
|
В книге Блонского П.П. «Педология: Книга для преподавателей и студентов высших учебных заведений» (1999 г.) автор, опираясь на глубокие и разнообразные знания - анатомо-физиологические, неврологические, психологические, социологические, педагогические, воссоздает целостную картину развития ребенка, особо обращая внимание на процесс его социализации
Если мы обратимся к работам современных педагогов и психологов, то отметим здесь также большой интерес к вопросам социального развития дошкольника по разным направлениям.
В статье Безруких М. «Портрет» будущего первоклассника» в журнале «Дошкольное воспитание» [2003. N2. С.47-51] затрагиваются вопросы готовности дошкольника к школе, в частности автор отмечает, что готовность к школе - это определенный уровень социальных умений, личностного развития ребенка, речевого развития, развития внимания и памяти и т. д. Предлагаются тесты, которые помогут взрослым глубже узнать ребенка и определить, достаточно ли сформированы те качества и умения, которые позволят ему успешно учиться.
Одним из направлений по развитию социального потенциала у детей является краеведение и патриотическое воспитание. Интересна в этом плане статья Рыбаловой И. «Ознакомление с родным городом как средство патриотического воспитания», размещенная также в журнале «Дошкольное воспитание» [2003. N6 С.45-55]. В ней отмечается, что в дошкольном возрасте начинает формироваться чувство патриотизма: любовь и привязанность к Родине, преданность ей, ответственность за нее. Патриотическое воспитание дошкольников включает в себя передачу им знаний, формирование на их основе отношения и организацию доступной возрасту деятельности. И это один из важных компонентов социального развития детей.
|
|
|
В этом же журнале, но в №9 за 2003 год опубликована статья Мещеряковой С. «Становление общения ребенка с взрослым» [2003. N9. С.90-95], которая раскрывает коммуникативный аспект общения детей с окружающими их взрослыми, что также является важным для развития социальной компетентности. В статье говорится, что психическое развитие ребенка во многом зависит от того, как складывается его общение с окружающими взрослыми. Родителям и воспитателям очень важно знать, как происходит становление и развитие общения ребенка с взрослым, как общение влияет на психическое развитие.
Здесь же в №12 за 2003 год - статья Денисенковой Н. «Как организовать окружающую среду» [2003. N 12. С. 17-21], в ней отмечается, что окружающая среда должна рассматриваться как возможность наиболее эффективного развития индивидуальности ребенка с учетом его склонностей, интересов, уровня активности, что способствует его успешной социализации.
В «Дошкольном воспитании» за 2004 год [№5, С. 21-28] размещена статья Крулехт М. О «программе "Детство"», в которой описывается данная программа и отмечается, что ее главные задачи - сохранить мир детства, помочь ребенку прожить детские годы в радости и полноте устремлений, обеспечить постепенность социального взросления, содержательность и конструктивность диалога детского и взрослого мира.
В 2005 г. в № 3 журнала «Дошкольное воспитание» опубликована статья Кудрявцева В. «От педагогики повседневности - к педагогике развития» [2005. N 3. С. 70-76], в которой автор связывает стратегическую линию модернизации отечественного дошкольного образования с движением от педагогики повседневности к педагогике развития. Именно развивающее образование способно быть развивающимся, т. е. подлинно современным - не только отвечающим реалиям нынешней жизни, но и открытым в перспективу духовного роста человеческого общества. Данная статья касается общей характеристики Проекта развивающего дошкольного образования.
Содержание понятия «социальная компетентность дошкольника»
Современное общество в своем развитии претерпевает ряд экономических, социальных, психологических, этнических и других новообразований, каждое из которых создает определенные трудности в процессе социального вхождения ребенка в то общество, в котором ему предстоит жить и развиваться как личности и субъекту какой-либо деятельности. Приобщение ребенка к обществу, усвоение им традиций, норм, ценностей и требований данного социума - процесс необходимый. Сложность его в многообразии социальных функций, возложенных на личность с момента ее рождения.
|
|
|
Дошкольный возраст является существенным этапом в развитии целенаправленного поведения, познавательной деятельности и социального ориентирования ребенка. Происходящие в этот период изменения структурно-функциональной организации мозга определяют готовность ребенка к школе, обусловливают возможность и успешность учебной деятельности.
В период от 3 до 5--6 лет наблюдается специализация нейронов, их типизация в проекционных и ассоциативных областях коры. Самым существенным моментом структурного созревания коры больших полушарий к 5--6 годам является усложнение системы связей по горизонтали как между нейронами близко расположенных ансамблей, так и между разными областями коры. Одновременно значительные изменении претерпевают и межполушарные связи: к 6--7 годам формируется мозолистое тело, соединяющее оба полушария. Таким образом, морфологические преобразования создают реальные предпосылки для формирования интегративных процессов в деятельности ЦНС.
Формирующиеся с возрастом нейронные сети создают все предпосылки для реализации интегративной деятельности мозга как основы целенаправленного поведения и познавательных процессов.
В 3--4 года еще сохраняется тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом (схватывание, ощупывание), присущие младенческому возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного и более адекватного сенсорного образа. К 5--6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта. При предъявлении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и предметов обнаружено, что количество незамеченных изменений в 5--6 лет по сравнению с 3--4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лица и более чем в три раза -- при предъявлении предметов.
|
|
|
К 6--7 годам происходят существенные изменения в системной организации зрительного восприятия, отражающие прогрессивное созревание нейронного аппарата коры больших полушарий и возрастающую специализацию корковых зон.
В 6 лет опознание основано на выделении сложного признака, оно требует большего времени и зависит от количества различаемых на его основе изображений. В ходе тренировки это время сокращается и перестает зависеть от количества стимулов в наборе. Механизмы такого опознания связываются с вырабатываемыми в опыте внутренними эталонами. Это свидетельствует о значительно возрастающих в течение дошкольного возраста возможностях ознакомления ребенка с внешним миром, о переходе механизмов, лежащих в основе информационных процессов, на качественно иной уровень.
В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру [Выготский: 1984, 77]. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев.
Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.
П.М. Якобсон показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам [Мудрик: 1989, 114]. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокое понимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение. Примером такого усвоения нравственных ценностей в возрастном плане на протяжении дошкольного возраста являются опыты А.Е.Козыревой, описанные в книге А.А. Люблинской [Люблинская: 1971, 213]. Проведенные эксперименты отчетливо показали, что в дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.[Мудрик: 1989, 114.]
|
|
|
В старшем дошкольном возрасте меняются отношения ребенка со взрослыми. В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тенденция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь - жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Таким образом, ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей.
Новые отношения между ребенком и взрослым, при которых образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служат основой формирования такой способности ребенка дошкольного возраста, как произвольность поведения. Соподчинение мотивов, характерное для детей этого возраста, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и стремлением действовать по образцу, в соответствии с требованием взрослого. Формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным.
С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного освоения примеров взрослой жизни (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов собственно субъектного поведения. Управление своим поведением становится предметом осознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень формирования его самосознания, предмет которого - определение своего места в системе отношений с другими людьми. Формирование сознания ребенка неразрывно связано со становлением произвольности в управлении собственным поведением.
Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, педагоги регламентируют нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами деятельности, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.
Современное педагогическое взаимодействие ориентируется на формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость в процессе самореализации. То есть, в образовательно-воспитательном процессе должно происходить социальное развитие (социализация) - процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:
· трудовых навыков;
· знаний;
· норм, ценностей, традиций, правил;
· социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей, развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей (терпимость к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям, способность к принятию точки зрения собеседника, отличающейся от собственной).[Михайленко, Котроткова: 1993, 98]
Развитие социальной компетентности - важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным. Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых «маугли», показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают.
Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.
Социальная значимость компетентной личности дошкольника в различных видах деятельности рассматривается в отечественной педагогике и соционике. В работах К. Ушинского сформулирована антропологическая концепция возможностей ребёнка «быть готовым» к социальному и профессиональному действию. Особое внимание педагог уделяет характеристике профессионально-педагогической готовности. Он впервые связывает ее не только с социальным заказом общества, но и показывает существующую неразрывную взаимосвязь готовности личности с ее природными данными [Мардахаев: 2003, 56].
В работе С.А. Учуровой «Социальная компетентность: определение сущности и поиск путей развития» [Мардахаев: 2003, 58] рассматриваются проблемы социальной компетентности ребенка в связи с решением межличностных проблем и представлен краткий обзор основных определений социальной компетентности. Остановимся на некоторых наиболее типичных из этих определений.
Так А. Голфрид и Р. Дзурилла предлагают рассматривать социальную компетентность как способность ребёнка эффективно и адекватно решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается [Мардахаев: 2003, 60]. При этом А. Голфрид оценивает социальную компетентность ребёнка как повседневную эффективность индивида со взаимодействием со своим окружением. Форд утверждает, что социальная компетентность ребёнка может быть рассмотрена как достижение ребёнком соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих средств, достигая при этом положительных сдвигов в развитии.
С. Уотер и Р. Сроуф считают, что социальная компетентность - это способность дошкольника использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии [Мардахаев: 2003, 61].
По мнению И.А Кудаевой социальная компетентность - это «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами». И.А Кудаева предлагает расценивать социальную компетентность дошкольника «как адаптационное явление» [Мардахае: 2003, 62], причем функционирование адаптационного механизма обеспечивает социально- психологическая подготовленность. Иными словами, социальная компетентность дошкольника определяет уровень адаптации ребёнка к эффективному выполнению заданных социальных ролей.
В исследованиях проблемы социальной компетентности И.А Кудаевой делаются аргументированные выводы о том, что социальная компетентность личности проявляется в различных формах - как зрелость (компетентность) духовная, гражданская, профессиональная. Но во всех этих проявлениях она всегда предстает как ориентация личности на сотрудничество, на кооперацию совместных усилий, на гармоничное, справедливое сочетание интересов.
Исходя из всего вышеизложенного, социальную компетентность можно определить как индивидуальный комплекс качеств характера, знаний, умений, навыков и социально-психологических характеристик, определяющий уровень взаимоотношений индивида и социума и позволяющий ему принять единственно верное решение в разных жизненных ситуациях.
Социальная компетентность представлена множеством социальных компетенций. В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек осведомлен, обладает познаниями и опытом и, соответственно, выполняет некоторые действия.
Каждая из социальных компетенций представлена рядом психологических критериев, таких, например, как толерантность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, конфликтность, от уровня сформированности которых зависит то, насколько комфортно человек чувствует себя в обществе.
Следует отметить, что, так как социальные компетенции являются составляющими социальной компетентности, то, соответственно, вышеперечисленные критерии являются характеристиками, как отдельной компетенции, так и социальной компетентности в целом.
Основные функции социальной компетентности:
- социальная ориентация;
- адаптация;
- интеграция общесоциального и личного опыта.
Структура социальной компетентности включает:
- коммуникативную и вербальную компетентность;
- социально-психологическую компетентность и межличностную ориентацию;
- эго-компетентность и собственно социальную компетентность.
Таким образом, можно сказать что:
· социальная компетентность состоит из нескольких компонентов:
· - мотивационного, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;
· - когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т.д.;
- поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения;
· под социальной компетентностью дошкольника понимается качество личности, сформированное в процессе активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и разных видах социального взаимодействия, а также усвоение ребенком этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений;
· накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее - к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребенка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме.
За последние 10-15 лет дошкольное образование существенно обновило свой арсенал: новые программы в различных сферах жизнедеятельности дошкольника, методические разработки, дидактический материал. В основе этого обновления, лежит признание самоценности дошкольного возраста и, соответственно, такой интерпретации развития дошкольника, при которой оценивалась бы его социальная компетентность, адаптированность к соответствующим условиям жизнедеятельности (причем речь идет о комплексной и системной оценке, которая включает в себя и интеллектуальную развитость, и развитость эмоционально-волевой сферы, и определенные ценностные ориентации дошкольника и т.п.).
Сегодня уже существуют различные практические варианты реализации единых программ, формирующих социальную компетентность детей дошкольного возраста (в том числе и старшего дошкольного возраста).
Социально-педагогическая деятельность в условиях ДОУ - это та работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность, направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния; помощь в решении возникающих проблем и их преодолении в общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе.
Основными задачами деятельности социального педагога являются следующие [Прима: 2002, 37]:
1. Работать над обогащением среды социального развития ребенка путем:
* повышения активности и ответственности родителей и педагогов в решении задач социального развития;
* вовлечения в образовательное пространство детского сада потенциальных субъектов среды социального развития;
* повышения уровня компетентности родителей.
2. Способствовать активному вовлечению семей воспитанников в образовательное пространство детского сада и привлечению их к сотрудничеству в вопросах социального развития детей как процесса усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:
* трудовых навыков;
* знаний;
* норм, ценностей, традиций, правил;
* социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей.
3. Повышать коммуникативные способности детей, служащие одним из параметров высокого уровня социальной компетентности детей.
4. Способствовать развитию толерантности сознания родителей, педагогов и детей как терпимости к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям, способность к принятию точки зрения собеседника, отличающейся от собственной.
5. Способствовать выработке у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка.
6. Определять и удовлетворять потребности семей дошкольников, не охваченных системой дошкольного образования.
7. Координировать работу всех служб ДОУ, направленную на реализацию задач социального развития ребенка.
Работа социального педагога по формированию социальной компетентности дошкольников ведется по следующим направлениям:
1. Работа с семьями воспитанников:
* педагогическое просвещение родителей;
* «воспитание» родителей - предполагается активная позиция учреждения в повышении уровня родительской компетентности;
* удовлетворение индивидуальных запросов родителей в индивидуальных и групповых формах работы;
* изучение состояния факторов среды социального развития ребенка, связанных с его семьей.
2. Работа с воспитанниками детского сада:
* организация деятельности, направленной на развитие индивидуальности детей и их социализацию;
* коррекция социального развития детей по результатам диагностики и запросам педагогов и родителей;
* организация досуга детей.
3. Работа с другими службами ДОУ:
* координация взаимодействия служб по работе с семьей;
* удовлетворение индивидуальных запросов служб по вопросам взаимоотношений с родителями;
* участие в подготовке и проведении педагогических совещаний.
4. Работа с документацией:
* формирование информационного банка данных по уровню сформированности социальной компетентности у детей;
* разработка перспективного и текущего плана работы;
* подготовка годовых и промежуточных отчетов; пополнение методической копилки социального педагога.
В целом же можно отметить, что процесс социализации дошкольника через формирование у него соответствующего уровня социальной компетенции - сложный, комплексный, систематический, который должен проводиться по плану, быть теоретически обоснован и методически обеспечен. И одним из важных условий его правильной социально-педагогической организации является включение диагностической методики, как обязательного компонента модели социальной компетентности дошкольника.
|
|
|
