 |
3. Общие закономерности процесса обучения.
|
|
|
|
3. Общие закономерности процесса обучения.
Процессу обучения присущи определенные закономерности. Их исследованию посвящены работы Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Б. И. Коротяева, М. Н. Скаткина и др. В книге " Дидактика средней школы" В. В. Краевский и И. Я. Лернер выделяют два вида закономерностей обучения: первые связаны с самой сущностью процесса обучения, они неизбежно проявляются независимо от характера деятельности учителя и ученика и содержания образования; вторые зависят от организуемой на занятии деятельности и используемых средств. В качестве примеров закономерностей первой группы авторы называют воспитывающий характер обучения, целенаправленное взаимодействие преподавателя, учащегося и изучаемого объекта; активную деятельность обучаемого; соответствие целей учащихся целям преподавателя. Ко второй группе отнесены восемь закономерностей, в частности такие как: зависимость прочности усвоения содержания материала от систематичности его повторения; зависимость обученности сложным способам деятельности от овладения простыми способами; зависимость уровня и качества усвоения от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого материала.
По-иному формулирует закономерности Ю. К. Бабанский. Приведем некоторые из них: взаимосвязь обучения с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс; необходимость учитывать реальные возможности учащихся и внешние условия обучения; зависимость содержания обучения от его задач, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки; выбор методов и средств организации и контроля учебной деятельности в зависимости от задач и содержания обучения; соответствие форм организации обучения от задач, содержания и методов обучения.
|
|
|
И. П. Подласый в учебнике " Педагогика" дает классификацию всех имеющихся закономерностей, действующих в учебном процессе. Эти закономерности подразделены на две группы: на общие и частные. Общие закономерности охватывают процесс обучения в целом, тогда как частные закономерности связаны лишь с отдельными компонентами учебного процесса.
Общие закономерности процесса обучения (И. П. Подласый):
1. Закономерность цели обучения.
Цель обучения зависит от: а) от уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.
2. Закономерность содержания обучения.
Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и научно- технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.
3. Закономерность качества обучения.
Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых в нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно- педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения.
4. Закономерность методов обучения.
Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса.
5. Закономерность управления обучением.
Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий.
|
|
|
6. Закономерность стимулирующего обучения.
Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.
Знание этих закономерностей поможет учителям более эффективно планировать учебный процесс и управлять им.
4. Движущие силы процесса обучения.
Противоречия, возникающие в ходе учебного процесса, являются источником его движения и развития. Познание обусловлено внешними и внутренними противоречиями как проявление взаимозависимостей объектов. Внешние противоречия действуют как условия этих изменений, а внутренние являются их основой. В процессе учения внешние противоречия связаны с учебно-познавательной деятельностью учащихся и руководством этой деятельностью со стороны учителя, внутренние - с интериоризацией знаний, переводом их из внешнего во внутренний план школьников.
Важнейшим противоречием является противоречие, возникающее между постоянно возрастающими требованиями общества к знаниям учащихся и существующей практикой обучения. Также является противоречие между выдвигаемым ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся.
В. И. Загвязинский систематизировал важнейшие противоречия, разбив их на противоречия целей обучения (например, всестороннее общее развитие учащихся и углубленное развитие их специальных интересов и способностей); противоречия сущности учебного процесса (например, преподавание и учение); противоречия содержания изучаемого (растущий поток научной информации и ограниченные рамки учебной программы; соотношение абстрактных и конкретных элементов, фактического материала и обобщений и т. п. ); противоречия методов обучения (скажем, руководящая роль учителя и развитие самостоятельности учащихся); противоречия организационных форм обучения (например, фронтальный способ обучения и индивидуальное овладение знаниями).
Основным противоречием процесса обучения обычно называют преодолеваемое в совместной работе ученика и учителя несоответствие между воплощенным в деятельности ученика достигнутым уровнем знаний, навыков, умений, развития, отношения к учению и требуемым уровнем, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающим из достигнутого уровня. Здесь движущие силы развития заложены между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачи.
|
|
|
В своем развитии основное противоречие в обучении проходит ряд этапов. Сначала оно возникает как противоречие между дидактическими задачами и уровнем знаний и развития школьников. Далее может возникнуть противоречие между принятыми учениками требованиями дидактической задачи и их потребностями и интересами. Наконец, возникает противоречие между появившейся установкой деятельности и конкретными результатами,
которые школьнику удается получить на том или ином этапе своего продвижения к цели.
Деятельность ученика всегда направлена на усвоение определенного конкретного содержания, поэтому важнейшей задачей обучения является устранение несоответствия между усвоенными и новыми знаниями, для понимания и объяснения которых полученных ранее знаний недостаточно.
К внешним противоречиям иногда относят противоречия между материальными предметами и схематическим их изображением в виде рисунка, схем, чертежей, между конкретными явлениями, происходящими в природе и обществе, и их описанием в учебнике или изложением учителя (неполным, нередко субъективным), между состоянием проблемы в науке и ее упрощенным толкованием в учебнике, между коллективным обучением в классе и индивидуальным характером усвоения знаний.
К внутренним противоречиям можно, например, отнести противоречия между требованием глубокого усвоения знаний и индивидуальными возможностями учащихся, познавательным характером усвоения и способами овладения готовой информацией, желанием переключиться от учения на другие виды деятельности и чувством долга как мотива учения и т. п.
Все эти противоречия учитель должен учитывать и разрешать на уроке, руководя процессом учения школьников.
|
|
|
