Лекция 5. Стратегии внедрения инноваций в образовании.

 

Ситуация неопределенности, которая является характерной чертой современной ситуации в образовании рождает в образовательных учреждениях не только ожидание «перемен сверху», но и ощущение необходимости собственных изменений. Большинство управленцев образования понимают, что готовых рецептов инновационных изменений в образовательных учреждениях нет. Сегодня можно говорить лишь о более или менее продолжительном опыте поиска отдельными учреждениями собственных путей. В этом случае принято говорить о стратегиивнедрения инноваций. В общем случае стратегия - действия, предназначенных для достижения целей внедрения инноваций. Содержанием стратегии служит набор правил принятия решений, используемый для определения основных направлений деятельности управленцев образования.

Выделяют два принципиальных фактора, которые, определяют «судьбу» инновационных идей в школе: способ их появления в коллективе и стиль их управленческой поддержки.Наряду с этим выделяют и два принципиальных способа появления инноваций. Первый - заимствование «чужих», готовых педагогических технологий, приходящих в педагогический коллектив извне. Второй - развитие в самом коллективе инновационного педагогического мышления, которое и становится источником новых идей. В этом случае акцент ставится на создание условий для появления инноваций изнутри.

В свою очередь стиль управленческой поддержки инноваций может носить «революционный» или «эволюционный» характер, различающийся степенью радикальности действий менеджера.

Различные сочетания этих факторов и порождают следующую типологию инновационных стратегий: «кризисная» стратегия, «репродуктивно-поступательная» стратеги я, стратегия для «сильной личности», «эволюционно-сотворческая» стратегия.

Рассмотрим каждый из проявившихся типов подробнее.

«Кризисная» стратегия

Первый тип инновационной стратегии характеризуется тем, что новые идеи заимствуются извне и внедряются «революционным образом» в коллективе. То есть в образовательное учреждение приносятся - или самим управленцем, или он приводит «апологетов» - новые педагогические идеи, которые начинают активно внедряться в профессиональное сознание педагогов. Давление «сверху» на педагогов с целью освоения ими новых технологий является основным процессом данной инновационной стратегии. Ее плюсами является наличие внешней методической поддержки (когда педагоги просто берут новые готовые, разработанные за пределами образовательного учреждения технологии), что серьезно облегчает принятие нового коллективом. К тому же в этом случае руководству не надо изобретать мотивировок изменений - они, так сказать, «прилагаются» к новым технологиям. В результате изменения могут происходить с достаточно высокой скоростью.

Однако у этой инновационной стратегии есть и существенные «минусы». Во-первых, к ним относится отсутствие адаптации данных «новейших технологий» к уникальным условиям конкретных педагогических коллективов. А это делает инновации весьма уязвимыми. Во-вторых, ориентация управленца на «революционный» характер изменений может вызвать открытый протест отдельных членов коллектива. Если позиции его сильны, то после нескольких открытых конфликтов недовольные изгоняются. «На выходе» мы получаем инновационную по содержанию и пафосную по звучанию, но достаточно негибкую, по сути, образовательную практику. Однако эта стратегия может оказаться вполне оправданной и даже необходимой в образовательном учреждении с острой кризисной ситуацией.

Совокупность этих феноменов позволяет назвать данную инновационную стратегию «кризисной».

«Репродуктивно-поступательная» стратегия

Отличие второго типа инновационной стратегии от первого заключается в способе внедрения новых идей. Также заимствованные откуда-то извне, они начинают внедряться в коллектив. Однако в данном случае руководство образовательного учреждения понимает, что для того, чтобы внедрение было эффективным, необходимо хотя бы минимально адаптировать эти идеи к условиям образовательного учреждения и стилю отдельных педагогов. Такую задачу быстро не решить, поэтому в образовательном учреждении разворачивается система обучающих семинаров, организуется учеба педагогов, им дается «примерить на себя» новые технологии и обсудить их, а способ управленческой поддержки является вполне демократичным. В этом проявляется ценность эволюционного изменения по сравнению с революционным, гораздо более конфликтным и психологически затратным. Данная же стратегия может протекать в более комфортных условиях.

Однако у этой стратегии также есть свои принципиальные минусы. Первый из них связан вообще с любым обучением по заимствованным откуда-то извне технологиям. Он заключается в том, что появление какой-то принципиально иной педагогической задачи может привести к профессиональному бессилию последователей, наученных в основном воспроизводить (пусть и адаптированно) авторские технологии. В этом случае понадобится обучение уже следующей концепции - и подобные циклы могут повторяться вечно. Второй минус - это то, что такая стратегия чревата множеством формальных действий, в процессе которых вся инновация может просто заглохнуть.

В целом данная стратегия достаточно адекватна в случае не очень устойчивого положения администратора или вообще прихода нового руководителя; в этом случае ее постепенный характер окажется весьма кстати. Названа она может быть «репродуктивно-поступательной».
Стратегия для «сильной личности»

Третий тип инновационных стратегий в педагогическом коллективе характеризуется уже не внедрением заимствованных извне инновационных идей, а развитием собственного инновационного педагогического мышления сопровождающимся «революционным» способом поддержки. Принципиальным достоинством становления инновационного мышления является его возможность творчески разрешать бесконечное число педагогических ситуаций, в то время как любая заимствованная концепция ограничена областью задач, для которых она была разработана. Поэтому понятно, что «ставящий» на развитие в своем коллективе инновационного мышления менеджер «рискует» выиграть гораздо больше. Но и путь этот на порядок более сложен.

При попытках менеджера внедрять инновационное мышление «революционным» образом эта сложность высвечивается особенно ярко. Дело в том, что на начальных этапах своего становления инновационное педагогическое мышление существенно дифференцирует педагогический коллектив: на фоне большинства консервативных педагогов возникает «творческое ядро» (состоящее из менеджера и небольшого числа его единомышленников среди других и педагогов), готовое нестандартно решать стоящие перед образовательным учреждением задачи. Разумеется, взаимоотношения этих групп становятся весьма непростыми. Управленец, желающий поскорее и понадежнее построить «новую школу», в этом случае выбирает авторитарный путь «революции сверху», что достаточно быстро приводит к конфликтам. Однако они приобретают не обычный характер «противостояния», а гораздо часто более драматичный психологический сюжет. Со стороны одной части коллектива (вовсе не «нетворческих», а, возможно, по разным причинам оказавшихся отрезанными от «творческого эпицентра» педагогов) особенно остро воспринимается рассогласование между декларацией им ценностей педагогического творчества и авторитарным способом реализации этих ценностей.

Другая часть просто не понимает, «зачем все это, когда и так нормально учим», а сам управленец и его единомышленники начинают обвинять остальной коллектив в консерватизме и сопротивлении новому, часто склоняясь к попыткам набрать себе «более достойный» коллектив. Однако и сам менеджер здесь весьма уязвим, поскольку в отличие от авторитарно-репродуктивной инновационной стратегии он не может опереться на внешнюю традицию. Исход такого типа развития отношений в коллективе, являющегося следствием авторитарно-новаторской инновационной стратегии, чаще всего непредсказуем: либо менеджеру удается, пройдя через большую текучку кадров, создать сильную авторскую школу (свою!), либо он уходит. В любом случае это стратегия для «сильной личности».
Эволюционно – сотворческая стратегия

На фоне трех остальных достаточно несложно описать четвертую, последнюю инновационную стратегию. Как и авторитарно-новаторская, она опирается на ценность развития собственно инновационного педагогического мышления, выбирая при этом эволюционные способы поддержки его становления. При этом проблема дифференциации коллектива по готовности к педагогическому творчеству (являющаяся, как мы помним, ускорителем конфликта при авторитарно-новаторской стратегии) решается здесь путем культивирования особых совместных встреч всего коллектива, что позволяет развивать и согласовывать педагогические ценности и установки всех педагогов образовательного учреждения, то есть осуществлять реальную эволюцию профессионального сознания педагогов. В этом случае акцент переносится с индивидуального творчества отдельных «продвинутых» членов коллектива на особые процессы сотворчества, которые являются основной составляющей данной инновационной стратегии - эволюционно-сотворческой.

Являясь самой сложной инновационной стратегией, этот тип развития, несмотря на свой эволюционный характер, требует наиболее глубоких изменений в жизни образовательного учреждения - управленческих, организационных, личностных, событийных и других. Разумеется, не исчезает здесь полностью и проблема сопротивления изменениям. Этот путь и более долог, и более зависим от личностей лидеров, которые ради воплощения его ценностей должны преодолевать постоянные соблазны скатиться к обычному администрированию и некритическому воспроизводству чужих педагогических идей. В целом этот путь наиболее подходит для образовательных учреждений с традициями демократического управления.

Описанные типы инновационных стратегий не обязательно встречаются на практике в «чистом» виде. Часто можно говорить о тенденциях того или иного варианта или же об их смешении. Важно, чтобы инновации и поиск не прекращались.

Анализируя состояние инновационной деятельности в об­разовательных учреждениях, необходимо отметить тот факт, что педагоги и администрация, ранее не имевшие свободы твор­чества, увидели в современной ситуации свою главнейшую за­дачу в овладении этой свободой. В связи с этим возникла на­стоятельная необходимость осмысления и создания управлен­ческой внутришкольной системы.

С.Д. Поляковым разработана модель инновационной деятельности в образовательном учреждении, включающая в себя че­тыре фазы.

Фаза первая -поиск новых идей - состоит из нескольких этапов.

1. Создание информационного фонда. Стимуляция участия педагогов в конференциях, совещаниях, посвящен­ных развитию инновационных процессов в образовании; анализ полученной информации.

2. Выявление инновационных потребностей образовательно­го учреждения, возможно, с помощью консалтинговой службы.

Фаза вторая -формирование(проектирование) нововведения - также со­стоит из трех этапов.

1. Анализ и проектирование. Формулирование инновационных идей и возможностей образовательного учреждения, проекти­рование хода работы.

2. Апробирование инновационных идей с участием так назы­ваемой «опережающей группы» педагогов.

3. Подведение итогов апробирования, принятие решения о внедрении инноваций, выработка программы его реализации. Фаза третья - реализация инноваций

1. Управленческие ресурсы.

Для реализации масштабного нововведения необходимо либо увеличение управленческих ресурсов, либо принятие кем-то из руководителей дополнительной ответственности, либо принятие новой должности. На данном этапе важным фактором, определяющим его успешность, является привлечение к инно­вационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в эксперименте напрямую.

Фаза четвертая - закрепление новшества.

На данной фазе новшество касается уже всех слоев педколлектива, включая и те, кто настроен по отношению к нему отрицательно. Поэтому у руководителя двоякая задача решение не только организационных проблем, но и создание благоприятного психологического климата. Наступает пик адап­тации новшества к системе школы и наоборот - системы к нов­шеству. Для смягчения этих процессов, для превращения инно­ваций в оптимальную традицию требуется, с одной стороны, психокоррекционная работа с педагогами и детьми, с другой закрепление обновленного образа учебного заведения в созна­нии педагогического и ученического коллектива [107, 87-89].

Рассмотренная модель описывает инновационные процессы преимущественно с позиций руководителей организа­ции, заинтересованных во внедрении новшества, т.е. - внедре­ние «сверху». Но такая модель не является единственно воз­можной. Существует и другой взгляд на инновационные процес­сы - как на развиваемые, а как на саморазвивающиеся. В процессе обострения каких-либо проблем образовательного учреждения в коллективе на первый план выступают носители инновационных идей, при благоприят­ных обстоятельствах они становятся объектом интереса коллег. Энтузиасты начинают апробировать новое в своей работе, вы­является группа учителей-проводников нового, иногда вступаю­щая в конфликт с теми, кто этого нового не приемлет. В такой ситуации возможны два варианта: победа «авангарда» или на­оборот, его поражение. При позитивном варианте в обществен­ном мнении побеждает убежденность ценности и своевременно­сти нововведения.

Два описанных выше варианта инновационных процессов отнюдь не являются противоречивыми, а могут и дополнять друг друга, но, по-нашему мнению, существует определенная зако­номерность: чем более стратифицирована структура власти и влияния в организации, тем сложнее внедрить инновационные ноу-хау «снизу». Соответственно - чем выше уровень централи­зации управления в организации, тем ниже инновационная ак­тивность.

В процессе планирования любой инновационной дея­тельности руководителям образовательных учреждений надле­жит учитывать следующее: цели и задачи развития образования вытекают из реальных проблем социума. Начинать путь к ново­му качественному состоянию образовательного учреждения следует с изучения сложившейся в нем социально-образовательной ситуации. Планирование деятельности, поиск обра­зовательной модели, максимально соответст­вующей условиям деятельности образовательного учреждения, построение экспериментально апробированных сценариев ин­новационной политики должно производиться с учетом специ­фических социокультурных условий микрорайона, запросов и образовательных потребностей учащихся. Лишь при соблюде­нии этих условий инновационное образовательное учреждение может стать социо-культурным или образовательным центром, способ­ствующим развитию самобытности человека и социально-культурного становления личности.

С.Ю.Трапицын в связи с этим выделяет следующие этапы управления инновационным развитием:

1. осознание важности, необходимости и неизбежности преобразований администрацией ОУ;

2. формирование команды;

3. мотивирование сотрудников в и формирование их готовности к инновационной деятельности;

4. проблемный анализ учреждения, построение «проблемного поля»;

5. выработка проектной идеи инновационного развития;

6. определение конкретных управленческих действий по реализации выработанной идеи;

7. мониторинг реализации проектной идеи и коррекция последующих управленческих действий.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: