 |
Пути развития речи младших школьников через работу с текстом-рассуждением
|
|
|
|
Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уроках обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы. Рассмотрим возможности реализации задач развития речи на уроках русского языка, а конкретно - роль рассуждения как средства развития речи.
Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию речи заключаются в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст, что вполне понятно: задача учителя - научить школьников создавать текст.
"Текст" употребляется в методике как синоним слова высказывание в значении "результат речевой деятельности", чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста, но и текст устного выступления) [11; 53].
Повествование, описание, рассуждение - традиционно в методике это школьные жанры сочинений. В сущности же это определенные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в ходе высказывания - ход, развитие действия, временные отношения, перед нами - повествование; если раскрытие признаков предмета - определительные отношения, мы строим описание; если же главное - аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании.
В сочинениях-повествованиях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Поэтому общая схема повествования такова: а) начало события; б) его развитие; в) конец события.
|
|
|
Описание - это такое ученическое сочинение, в котором раскрываются признаки предмета, отобранные пишущим в зависимости от задачи высказывания, его замысла. Поэтому оно строится по другой композиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть, в которой раскрываются признаки предмета, подтверждающие его общую характеристику.
В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис - часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей, как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая высказанное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении). В простом рассуждении объясняется или доказывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных - несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод или несколько выводов [11; 204].
Понятие о рассуждении, принятое в логике, лингвистике и методике обучения языкам существенно отличаются. При первоначальном исследовании текстов типа рассуждения лингвисты рассматривали их с точки зрения соотнесенности с логической формой, выделяя посылки и умозаключение. Считалось, что если существует возможность преобразования человеческого, обычного высказывания в соответствующую логическую структуру, то это текст типа рассуждения [5; 17].
" Такая логическая форма, в которой обосновывается истинность того или иного положения, называется доказательством. В доказательстве выделяются три части:
) тезис - то, что нужно доказать;
) аргументы - то, чем доказывается тезис;
) рассуждение, которое показывает, как доказывается тезис, каким образом осуществляется переход от посылок к аргументам" [5; 17].
|
|
|
Таким образом, в логике под рассуждением понимается вывод из некоторых предложений, называемых посылками, нового положения - заключения, его обычно называют умозаключением [5; 17]. Соответственно, логическое умозаключение может соотноситься с выводом или тезисом в лингвистическом понимании. Таким образом, то, что логики называют доказательством, лингвисты определяют как рассуждение. Однако нельзя сводить рассуждение к умозаключению, потому что тогда возникает круг в определении понятий: рассуждение, существует тогда, когда есть умозаключение, "умозаключение налично тогда, когда цель говорящего - прийти к новому суждению или доказать его, т.е. когда необходимо осуществить рассуждение" [5; 17]. Кроме того, следует разграничивать философскую логику (логику рассуждения) и логику изложения - совокупность правил и приемов членения и развертывания материала в речи, чтобы не сводить текстовое явление к логической форме, тем самым, обедняя наше понимание текста.
Если раньше в методической традиции описание, повествование и рассуждение рассматривались как типы текста, то в последнее время все чаще употребляется термин типы речи, в том числе в параллельных школьных учебниках (Е.И. Никитина, М.М. Разумовская) и программах по русскому языку. Мы используем оба термина как синонимы, так как обращаемся к заданиям из разных пособий и учебников, цитируем разные источники; однако предпочтение отдается типу текста, так как дети учатся создавать текст того или иного жанра [5; 17].
Основанием для выделения рассуждения служит так же членение всех типов текста на две большие группы: констатирующие - представляющие, изображающие (традиционные описание, повествование, а также в некоторых классификациях сообщение, определение) и аргументативные. Среди аргументативных текстов выделяют рассуждение (М.П. Брандес, О.А. Нечаева, А.Б. Мордвинов и др., рассуждение и доказательства (О.Д. Митрофанова), рассуждение и объяснение (М. Цветкова), умозаключение-рассуждение (В.В. Одинцов), объяснение, доказательство и размышление (В.Н. Мещеряков) и др. Однако границы этих аргументативных текстов - разновидностей рассуждения - часто размыты, не во всех случаях возможно единство основания для деления понятий; большинство классификаций построено для анализа микротекстов: композиционно-речевых форм, прозаических строф, абзацев, функционально смысловых типов речи, сложных синтаксических целых, способов изложения. Сложное синтаксическое целое - компонент текста, микротекст, представляющий собой ряд высказываний, которые объединены общей темой и имеют структурные показатели связи; в нем более или менее отчетливо выделяются такие элементы композиции смысла, как зачин, развитие и концовка [10; 353].
|
|
|
Т.Б. Трошева предлагает полевую структуру рассуждения, где "в центре поля находится собственно рассуждение как подтип речи, наиболее последовательно выражающий причинно-следственные отношения между суждениями - от причины к следствию, а не от следствия (тезиса) к причине (основанию)" [27; 12]. Это рассуждение точнее других соответствует умозаключению как форме мышления; оно свойственно строго логичной научной речи, оформляет выведение нового научного знания, демонстрирует ход авторской мысли, путь решения проблемы. "Прилегающие к центру область занимают подтипы речи, которые служат для того, чтобы придать высказанным суждениям более аргументированный характер: доказательство (коммуникативно-познавательная функция - установление истинности тезиса), опровержение (установление ложности тезиса), подтверждение (или эмпирическое доказательство, функция установления достоверности высказанного положения посредством подкрепления его фактами), и обоснование (функция установления целесообразности утверждения, действия)". Доказательство, опровержение и подтверждение соответствуют коммуникативному вопросу "Действительно ли это так?", обоснование дает ответ на вопрос "Действительно ли это нужно, целесообразно?". Эти четыре подтипа объединяются на основе структурного сходства: они включают тезис, "образующий ключевую часть построения, и аргументы - комментирующую часть", которая призвана полностью или частично снять сомнения, относительно выдвинутого в качестве тезиса положения. Далее от центра располагается объяснение. Оно служит не столько для подтверждения справедливости тезиса или его опровержения, сколько для раскрытия причин; реальных явлений [27, 13]. Исходя из этого, можно сделать вывод, что, по классификации Т.Б. Трошевой, в школьной практике чаще всего встречаются подтипы объяснение и подтверждение, реже опровержение и доказательство [5; 19].
|
|
|
По мнению В.Н. Мещерякова, традиционные сочинения-рассуждения являются, по сути, сочинениями-доказательствами, потому что в процессе логического действия обосновывается истинность какой-либо мысли с помощью других мыслей и не представляет собой цепь умозаключений, изложенных в логически последовательной форме. В сочинении-доказательстве можно поставить вопрос "Почему?" или "Можно ли это доказать?". В рассуждении-объяснении такие вопросы бессмысленны; об объяснении свидетельствуют, кроме того, слова и словосочетания типа: оказывается; вот почему; как выяснилось; дело в том что и др. Однако сам исследователь указывает, что в текстах-объяснениях и доказательствах используются по существу одни и те же приемы [5, 20].
Все исследователи указывают на характерное для рассуждения наличие причинно-следственных связей, которые отличают данный тип текста от других, на его особую структуру. При этом количество обязательных компонентов у разных ученых отличается: от двух (то, что обосновывается - обоснование), трех (тезис, доказательства, вывод) [5; 21].
Остановимся на специфических для рассуждения языковых средствах.
Для рассуждения характерна диалогизация монолога (использование побудительных, вопросительных предложений с целью привлечь внимание к излагаемому), что позволяет установить речевой контакт с получателем информации. С точки зрения синтаксиса в рассуждении употребляются сложноподчиненные предложения с придаточными причины, следствия, цели, условия, присоединительными, бессоюзные сложные предложения, безличные конструкции, вопросно-ответная форма и побудительные предложения, вводные слова: оценивающие достоверность - возможно, вероятно, конечно, несомненно, источник сообщения - на мой взгляд, по словам, отношения перечисления, присоединения, добавления, обобщения - во-первых, во-вторых, кстати, впрочем, следовательно, согласитесь, таким образом, подчеркивающие внимание к собеседнику - согласитесь, судите сами, признаться и другие [5; 24].
Для рассуждения характерны глаголы, включающие в свое значение "указание на способ получения информации, которая становится содержанием мнения/значения субъекта": понять, догадаться, сделать вывод, думать, видеть, знать, прочитать [3; 10], так как оценки и предложения должны быть мотивированы.
|
|
|
Для текстов типа рассуждения по их коммуникативной сущности характерно употребление форм выражения согласие/несогласие, сомнение. Лексические способы выражения: глаголы не соглашаться, протестовать и др., существительные с сильным оценочным компонентом чепуха, бред, глупости; частицы да и нет, как возражения высказыванию с отрицанием; наречие трудно, подчеркивающее сомнение при выражении несогласия. Лексико-синтаксические способы: сочетания я думаю, я знаю, я верю, как я знаю, я боюсь, мне кажется и др., отражающие субъективное отношение говорящего к высказыванию и предмету. Кроме того, возражение и сомнение может быть выражено при помощи вопросов, переспросов, иронии [5; 24].
Так как в основе рассуждения как типа текста лежат логические операции обоснования, сравнения, сопоставления, вычленения главного и второстепенного, т.е. те операции, которые свойственны научному поиску, на уроках по разным предметам должны использоваться устные высказывания типа рассуждения. Ученики усваивают приемы рассуждения, воспринимая логику размышлений учителя и авторов школьных учебников, поэтому особенно важно, как педагог учит рассуждать, где он помогает или мешает ребенку в производстве речи. Чтобы определить, какие тексты ученики должны понять во время объяснений учителя, и какие речевые произведения используются школьниками в их учебно-научной речи, т.е. какие высказывания они должны создавать самостоятельно, рассмотрим особенности устных рассуждений в речи учителей и учащихся.
В процессе фронтальной беседы возникает рассуждение, которое состоит из одного или нескольких диалогических единств. В рассуждении в таком случае реплика-стимул принадлежит учителю (вопрос, требование), реплика - реакция (ответ) - одному или разным ученикам. Рассуждение из одного диалогического единства представляет собой:
) вопрос учителя - ответ ученика, часто используется в языковом разборе;
) ответ - вопрос (требование) учителя - ответ;
) ответ - стимул - ответ - стимул … (вывод). Вывод обычно делает учитель, редко - ученик, отвечающий последним.
Учительская речь должна быть насыщена рассуждениями, чтобы дать ученикам образец размышлений и обобщений. Более того, наблюдения и эксперименты подтверждают гипотезу что информация, представленная как рассуждение, легче воспринимается и запоминается школьниками, чем повествовательный текст. Овладев умением строить рассуждения, ученики, если возможно, перестраивают информацию из учебника в этот тип текста, отвечая на уроках [5; 25-38].
Часто учитель, интонационно предлагая ученикам завершить начатое им высказывание, помогает школьникам построить объяснение, тем самым, делая ответ как бы полностью принадлежащим ученикам, создавая у них иллюзию самостоятельности. Такой прием эффективен в начале обучения, когда ученики не в состоянии самостоятельно построить логику рассуждения, в случае затруднения ученика; однако если учитель так работает постоянно, то его ученики не научатся давать связный ответ на лингвистическую тему, поскольку всю ответственность за рассуждение педагог берет на себя. Во многих случаях целесообразнее предложить образец рассуждения, которому будут следовать школьники.
Подход на основе проблемного исследовательского метода, когда ученики выдвигают тезисы, а учитель просит их аргументировать, не оценивая предлагаемые объяснения, способствует формированию гипотетического мышления [5; 38].
Ссылаясь на опыт и методические разработки педагогических работников (см. приложение №7), мы можем говорить о том, что, формулируя темы в младших классах, нужно максимально учитывать воспитательное воздействие, возраст и склонности учащихся. Наиболее легкими для младших школьников на первом этапе представляются темы-суждения, темы-вопросы, где легче всего производить логический анализ. Таким образом, для сочинений-рассуждений подходят самые разнообразные, дискуссионные темы.
Тема рассуждения - это проблема, которую нужно разрешить. Разрешение проблемы есть идея рассуждения. Основную идею сочинения нужно сформулировать в виде тезиса. А тезис рассуждения - прямой ответ на вопрос темы. Например, в теме-понятии "Книга в моей жизни" содержание темы не выявлено. Здесь ничего не утверждается и не отрицается. Следовательно, посредством ряда суждений надо выявить содержание понятия. Определив вопрос, заключенный в теме-понятии, отвечаем на него в виде следующего тезиса: "Что значит книга в моей жизни?" - "Книга - учебник жизни" или "Книга - мой добрый советчик и друг". Последняя формулировка - эта готовая идея рассуждения.
Необходим план рассуждения, потому как отсутствие плана ведет к смещению акцентов, наиболее важные моменты в сочинении вытесняются второстепенными, а главная мысль растворяется в многословии. План сочинений-рассуждений состоит из трех частей (вступления, основной части и заключения), которые подчинены единой цели: глубоко и аргументировано раскрыть главную мысль (тезис), намеченную в формулировке темы сочинения.
Если мы довольно точно и удачно вычленим из темы тезис, то умело подобранные к нему аргументы с выводом и составят план рассуждения. Чем больше аргументов, тем полнее будет составлен план. План рассуждения - это раскрытая тема. Он может быть письменным и устным.
Автор сочинения-рассуждения не открывает ничего нового. Он должен доказать выдвинутый тезис. Следовательно доказательство - это стержень рассуждения. Доказательство состоит из трех частей: тезиса, аргументов, формы доказывания. Тезис - это такое суждение, истинность которого надо доказать. Аргументы - это такие истинные суждения, с помощью которых доказывается тезис. Форма доказывания - это цепь умозаключений, из которых складывается ход доказательства.
Для того чтобы сочинение получилось убедительным, необходимо, чтобы основной тезис, выдвигаемый для обсуждения, соответствовал теме сочинения, а отобранные доказательства были убедительными, чтобы все части сочинения были тесно связанными между собой, выводы - четко сформулированными.
Вступление должно вызвать интерес у читателя к предмету рассуждения. При этом содержательная и композиционная роль состоят в том, чтобы сформулировать главную мысль, поставить задачу, решаемую всей работой, дать сочинению зачин, четкое и логическое начало.
Завершает работу заключение. Автор подводит итог всему сказанному в главной части, в выводе может содержаться и какая-то новая мысль о предмете рассуждения. Вместе с тем, заключение может выйти за узкие рамки предложенной темы и вобрать в себя оценку главной мысли с моральной, нравственной, общественной позиции пишущего.
Сочинение - сугубо индивидуальная, творческая работа. Готовых стандартных рецептов написания хороших сочинений нет. Но существуют твердые, проверенные каждым индивидуально способы действия. И если ребенок овладеет способом действия, то он освоит суть теории. Знания и практические навыки в этом случае составят желаемое единство.
Чтобы сформировать у учащихся понятие о построении текста, логической последовательности его содержания, желательно подбирать тексты, разделенные на абзацы, где без особого труда можно выделить введение, основную часть, заключение. В качестве образца более всего подходят тексты из сборников диктантов и изложений, учебников для чтения.
Формированию умения строить связное высказывание помогает усвоение учениками таких понятий, как текст, содержание текста, построение текста. А следом, основываясь на приобретенных навыках и знаниях, мы даем ученикам в доступной форме теоретические определения тезиса, аргументов (доказательств) и вывода.
Первоклассники усваивают, что в любом тексте первое предложение называет основное событие, а остальные предложения его доказывают. Или первое предложение выражает главную мысль, а остальные предложения ее доказывают. Конечное предложение подводит итог всему сказанному. При этом обязательно обращаем внимание детей на такую закономерность: в основной части высказывание может делиться на части (на красные строки, абзацы) в связи со сменой одного события другим, продолжением разговора о новом предмете в тексте. Во 2-3-м классах работа производится без опор на схемы, ключевые слова, с использованием текста. Например, дается текст, который предлагается проанализировать и самостоятельно ответить на вопросы.
Когда дети самостоятельно способны разбираться в структуре, содержании текста, знают правила построения рассуждений, все больше даем им задания по составлению текстов на заданную тему, по oпopным словам, с использованием схем или же просим к определенному тезису подобрать достаточные аргументы и сделать вывод.
При целенаправленной работе у учащихся формируются следующие умения:
умение слушать и говорить, рассказывать, составлять рассказы, оценивать рассказы товарищей;
точнее и правильнее отвечать на тему, выражать мысли правильными словами, лучше понимать ошибки других;
отбирать материал к сочинению на данную тему и композиционно правильно располагать его;
определять основную мысль (идею) своего высказывания и убедительно доказывать ее.
Выводы
Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:
. В процессе обучения в школе связная речь детей используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями. Речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.
. Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения. Упражнения в устной связной речи имеют место на каждом уроке. Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться на таких сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания, правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство.
. Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию речи заключаются в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст.
Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль "чужой" речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой - вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности.
. Ученики усваивают приемы рассуждения, воспринимая логику размышлений учителя и авторов школьных учебников, поэтому особенно важно, чтобы учительская речь была насыщена образцами рассуждений, размышлений и обобщений.
|
|
|
