Задача с вертикальными углами 8 глава

Но разве этот переход не подразумевает альтернативу «логичны» пли «нелогичны», осмысленны или слепы, слу­чайны действия? И разве это не является предметом ло­гики?

Такой «переход» часто связан со «структурной реорга­низацией». Здесь я хочу отметить, что это важное для гештальттеории понятие порой понимают неверно, недо­оценивая тем самым его значение. Несколько лет назад один психолог показал, как он его понимает: он предлагал заучивать ряд бессмысленных слогов сначала в одной, а затем в другой последовательности. Мы здесь под этим по­нятием подразумеваем вовсе не эту произвольную

процедуру, а такую реорганизацию, которая обусловлена структурой данной ситуации. Векторы такого изменения складываются на основе функциональных требований структуры ситуации.

И я хочу отметить, что в подобных случаях нельзя рассматривать такой переход как просто переход к более знакомой фигуре; это переход к такой форме, в которой содержание приобретает ясную структуру. Величина пло­щади, представленная в виде отдельных квадратов, ста­новится прозрачно ясной в форме прямоугольника.

4) Следует отметить, что равенство а + b — b+а дейст­вительно играет важную роль в решении проблемы, свя­занной с сущностью величины. Закон, согласно которому подобные операции не сказываются на величине, отражает структурную простоту ситуации. Но это не значит, что этот закон является необходимо истинным. Природа не обязана быть столь простой. То, что истинно в отноше­нии суммы — а здесь мы имеем дело с величиной площа­ди, которая по своей природе является аддитивной, — не является истинным вообще, не является истинным для того, что имеет неаддитивную природу. Различия между порядком bа и порядком ab, хотя и не имеют зна­чения в случае величины, так как величины аддитивны, весьма существенны для других аспектов процессов мыш­ления. В самом деле, порядок часто оказывает гораздо большее влияние на объект, характер его частей и соот­ветствующую динамику, чем в нашем случае. В рассмот­ренном примере в результате изменения мы снова полу­чаем замкнутую фигуру. Сравните этот случай с двумя способами изменения порядка ab на bа в следующих про­стых примерах:

 

Рис. 41

И совершенно нелепо думать, что закон коммутативности имеет силу, скажем, для мелодий. Это относится и ко многим другим случаям. С этим вопросом связаны серь­езные, фундаментальные логические проблемы. Некото­рые из них, вроде тех, которые выше проиллюстрированы на примере шестиугольника и ромба, частично исследо­вались в современной теории сетей отношений и других исследованиях, однако более глубокие проблемы возни­кают в отношении свойств и динамики целого.

Многие до сих пор рассматривают закон коммутатив­ности как общий основной закон логики, считая, что фак­ты, суждения и т. д. вообще являются аддитивными, ато­марными по своей природе. Поэтому возникло даже такое представление, будто логика в основном имеет дело с «тавтологиями». В свете нашего обсуждения ясно, что этот взгляд, по-видимому, совершенно не учитывает реаль­ные проблемы мышления.

Закон коммутативности не распространяется, конечно, на элементы реального процесса мышления. Если бы кому-то вздумалось смешать все элементы, операции или фазы реального процесса мышления, а затем устанавли­вать равенство, пользуясь законом коммутативности, то полученный результат оказался бы совершенно ложным. Элементы такого процесса не являются простой суммой отдельных частей.

5) Для логика закон коммутативности является од­ним из суждений, образующих доказательство. Тут сле­дует сказать, что и само доказательство имеет свою струк­туру. Если субъект не видит структуру доказательства, то оно не будет достигнуто. Сталкиваясь с рядом сужде­ний, которые образуют доказательство, ученик зачастую испытывает удивление, досадует и приходит в замеша­тельство. Он читает формулировки, проверяет их по чер­тежу, читает теоремы, пытается согласовать отдельные части, как картинку-загадку, чтобы получить осмыслен­ный контекст. Если ему это не удается, он может запом­нить формулировки в данной последовательности; восста­навливая доказательство, он может отчаянно пытаться вспомнить, какое утверждение в учебнике следует даль­ше: если ему это не удается, он может сформулировать другие утверждения, которые, хотя и являются вполне правильными, в данном контексте совершенно бессмыс­ленны. Способный ученик, конечно, делает то, что требует­ся, но он приходит к этому сам. Он должен превратить

простую сумму утверждений в осмысленную структуру до­казательства. Эта операция предполагает разумную груп­пировку, понимание функциональной иерархии, направле­ния, в котором движется доказательство, места, роли, функции, смысла каждого утверждения в структуре. Если человек не может понять, скажем, что одно из утвержде­ний в совокупности с некоторыми другими утверждениями принадлежит к одному блоку доказательства (например, относящемуся к подобию треугольников), и группирует их неверно, то он весьма далек от понимания. Иногда испы­туемые пытаются каким-то образом упорядочить утверж­дения только о линиях, затем об углах, потом о плоско­стях и гордятся тем, что им удалось установить какой-то логический порядок, но, вспомнив о задании, вновь впа­дают в отчаяние. Отнюдь не маловажно понять, какую функцию выполняет данное утверждение: является ли оно посылкой или выводом, который в свою очередь ста­новится в дальнейшем посылкой, и т. д.

Аналогичные соображения справедливы и в отноше­нии процесса поисков доказательства. Осмысленные по­иски доказательства не осуществляются таким способом, который был описан выше и который столь характерен для традиционного логического подхода. Дело совсем не в том, чтобы формулировать верные утверждения, вспом­нить выученные теоремы и г. д. Подлинное открытие возникает в результате осознания требований, которым должно удовлетворять само доказательство, необходимо­сти привести факты в осмысленную связь.

Но в то время, как структура доказательства в нашем примере определения площади параллелограмма являет­ся сравнительно простой, в других случаях не так легко найти психологически адекватную, структурно осмыслен­ную процедуру. Здесь настоятельно необходимы творче­ские поиски ¹.

40. Мы обсудили факторы, которые играют важную роль в решении задачи, в достижении цели. Но что мож­но сказать о самой цели? Часто мыслительные процессы рассматриваются как процессы решения задачи, достиже-

¹ В течение нескольких лет я касался этих вопросов в своих лекциях по психологии обучения и исследовал их со своими коллегами. Д-р Джордж Катона рассматривает некоторые из этих во-

ния поставленной цели; до сих пор и мы поступали так же. Согласно многим теориям, именно в этом заключается задача мышления. Но разве наши проблемы не повторя­ются в отношении самой цели?

В нашем примере скромной геометрической задачи ситуация вообще является достаточно простой. Здесь до­ставляет удовольствие сам процесс решения задачи, ра­дует достижение цели, проверка своих умственных спо­собностей. В этом смысле мышление может быть относи­тельно замкнутым процессом. Более того, в некоторых случаях задача сохраняет смысл и в более широком кон­тексте. Так обстоит дело, когда задача на определение площади рассматривается в контексте землемерных ра­бот или когда этот вопрос возникает в более широком контексте геометрического мышления — например, когда понят способ определения площади прямоугольника и встает вопрос об определении площади других фигур.

Но в некоторых ситуациях бессмысленно решать за­дачу определения площади параллелограмма, потому что такая задача не соответствует структуре данной ситуации, потому что эта цель неуместна и ситуация требует дру­гих действий. Если в такой ситуации дается это задание или так или иначе возникает вопрос о площади, некото­рые люди, не замечая, что требуется в ситуации, начи­нают определять площадь и слепо следуют намеченной цели. Однако мы часто наблюдаем и разумные реакции, когда испытуемый отказывается решать такую задачу и сосредоточивает свое внимание на том, что действительно важно в данной ситуации ¹.

Я приведу простой пример. Учитель охотно пользу­ется любой возможностью решать практические задачи. На последнем уроке он показал ученикам, как опреде­ляется площадь трапеции при помощи вспомогательных

просов в своей книге "Organizing and memorizing" (New York, Co­lumbia University Press, 1940) и в следующих статьях: "On diffe­rent forms of learning by reading", ("Journal of Educational Psycho­logy", 1942, vol. 33, p. 335—355); "The role of the order of presenta­tion in learning", (American Journal of Psychology, 1942, vol. 55, p. 328—353). Д-р Катрин Штерн сообщила о своей работе по обу­чению арифметике в докладе на заседаниях Восточной психологи­ческой ассоциации, состоявшихся в 1941 г. Этот доклад является частью ее книги "Children discover arithmetic". New York, Harper, 1949 — Прим. Майкла Вертгеймера. ¹ См. пример в гл. 4, с. 170.

линий, вывел формулу Теперь он указывает на висящую на стене картину в раме и говорит: «Мне нуж­но определить площадь рамы». Он обозначает линии бук­вами а, b, с, d, сообщает их длину и добавляет: «Видите, тут четыре трапеции. Надеюсь, что вы помните, как опре­деляется их площадь».

 

Рис. 42

Некоторые дети старательно выполняют задание учи­теля; они нудно вычисляют площадь — некоторые оши­баются и с напряженным вниманием исправляют ошибки. Но других детей это, видимо, забавляет, они ничего подобного не делают, а перемножают с с d, и а с b, вычи­тают аb из cd и говорят: «Вот так! Зачем вычислять пло­щади этих трапеций?»

Мышление — это не просто решение поставленных за­дач. Сама цель как часть ситуации может быть струк­турно осмысленной или бессмысленной. Как и отдельные операции в реальном процессе мышления, цель должна функционировать как часть целого, имеющая свое место и выполняющая свою роль в соответствии со структурны­ми требованиями более широкого контекста. Часто, пытаясь решить поставленную задачу, человек останавливается, осознавая, что ситуация требует совсем других действий, требует изменения самой цели. Часто упорное следова­ние поставленным целям, настойчивость в их достижении являются совершенно бессмысленными.

В жизни такие случаи нередко носят очень серьезный характер. Иногда люди, например, политики, после долгих и упорных попыток достичь определенной цели внезапно понимают, что сама эта цель в том виде, как она постав­лена, является неуместной, что она не связана с реаль­ными требованиями, с более важными целями. Уже одно это само по себе может быть открытием чего-то такого, что прежде не осознавалось, а именно открытием того, что

средства достижения преследуемой цели поставят под угрозу, уничтожат более важную цель. Мышление инте­ресуют не просто средства; его интересуют сами резуль­таты и их структурное значение.

В рассмотренных нами геометрических задачах эти вопросы не столь серьезны; мы описывали задачи, возни­кающие в спокойных, мирных, прозрачных жизненных ситуациях, задачи, в которых возможно очевидное, кри­стально ясное решение. Вот почему учителя так настоя­тельно рекомендуют изучение геометрии как средство развития умственных способностей в атмосфере четкости, очевидности, последовательности, которое может способст­вовать переносу сформированных приемов и установок мышления на более сложные и менее ясные области.

В этом одна из причин того, почему в данной книге мы выбрали для обсуждения эти простые геометрические примеры; видимо, полезнее сначала обсудить основные теоретические вопросы на структурно более простом ма­териале ¹.

 

¹ Дополнительный материал, имеющий отношение к данной главе, приведен в Приложениях 2, 3, 4 и 5. — Прим. Майкла Верт­геймера.

ГЛАВА 2

Задача конструирования моста ¹

В 1911 г. я работал в Венском институте психиатрии и физиологии. Ко мне пришел директор детской клиники и попросил оказать ему помощь в решении одной кон­кретной проблемы. Работавшие в клинике педиатр и пси­холог искали методы обучения группы глухонемых детей в возрасте от 4 до 14 лет. Специалисты считали, что, по­скольку эти дети не владели языком, их умственные спо­собности были крайне низкими. Не могу ли я приехать в клинику и выяснить, действительно ли они столь нераз­виты?

Занимаясь этими детьми, я сначала испробовал метод, который опишу в общих чертах.

1. Сидя с одним из детей за столом, я взял три кубика и построил мост.

Рис. 43

Затем я разрушил его. Большинство детей после такой демонстрации принимались строить мост. (В одной ва­риации опыта я клал кубики обратно в кучу. В этом случае дети отыскивали эти кубики и начинали строить.) Когда же такая спонтанная реакция отсутствовала, я

¹ Эта глава не был заключена в первое издание, хотя судя по найденному в бумагах Макса Вертгеймера раннему варианту ог­лавления, он когда-то хотел использовать ее в этом месте. По срав­нению с главами, вошедшими в первое издание, рукопись казалась недоработанной. Необходимо было ее отредактировать, но мы по­пытались ограничиться минимальной правкой.— Прим. Майкла Вертгеймера.

брал маленькую куклу и проводил ее через проем или по мосту. Это часто помогало ¹.

Все это дети могли сделать сами. Но что они в дейст­вительности делали? Просто повторяли то, что делаю я, или что-то постигали? Случалось, что ребенок выбирал из кучи не те кубики, которые использовал я, а другие. Иног­да после нескольких проб с плохо подобранными кубика­ми им удавалось в лучшем случае построить мост, кон­струкция которого рушилась прежде, чем была завершена.

Рис. 44

В таком случае они вскоре начинали искать подходящие кубики. Другие дети сразу решали задачу, правильно осуществляя структурный перенос. Они отбирали соответ­ствующие по высоте кубики, а также кубик, который перекрывал расстояние между вертикалями.

 

Рис. 45

¹ В этой и почти во всех последующих попытках я не прибе­гал к языку и знакам, а строил мост и ждал реакции ребенка.

Если третий из выбранных кубиков оказывался слишком коротким по сравнению с расстоянием между опорами, то дети либо заменяли его на более длинный, либо сближа­ли опоры. Некоторые — очень немногие — сначала искала именно те кубики, которыми пользовался я, но большин­ство из них вовсе не пытались воспроизводить ни исход­ное расстояние, ни размер кубиков. (Только один ребенок упорно искал исходные кубики и поместил их на таком же расстоянии друг от друга.)

2. Затем я клал перед ребенком набор кубиков, в ко­тором не было кубиков, использовавшихся на первом этапе. Это оказывалось эффективным: дети начинали

Рис. 46

строить мост. В других случаях я клал на стол только три кубика. Bсe дети действовали с ними вполне осмыс­ленно. Ни один ребенок, строя мост из кубиков группы с, не использовал в качестве опоры кубик, который был опорой в исходном наборе. Ясно было, что их поведение направлялось не первоначальным стимулом, а отношения­ми. Два равных и маленьких кубика выбирались в каче­стве опор и помещались на расстоянии, которое допуска­ло использование третьего кубика как перекладины.

3. В других экспериментах (с детьми, которых врачи считали самыми тупыми) я создавал критическую ситуа­цию. В наборе из трех кубиков, с помощью которых они должны были строить мост, был один кубик такой же величины, как исходные опоры, и два кубика, равных по величине с исходной перекладиной. Будут ли в этом слу-

чае дети придерживаться усвоенной простой суммы сти­мулов и их связей и расставлять кубики, как прежде?

Рис. 47

Некоторые дети именно так и поступали. Они стави­ли короткий кубик вертикально, длинный — горизонталь­но, удерживая его в таком положении и явно стараясь найти другой короткий кубик. Я ничего не предпринимал. Тогда они пытались поставить третий кубик вертикально; он падал. (Некоторые дети сразу пытались это сделать.) После того как кубик падал, дети повторяли свою попыт­ку, но после двух попыток почти все дети неожиданно улыбались и меняли кубики местами. Многие дети после небольшой паузы делали так сразу без всяких предвари­тельных проб (см. рис. 49).

Рис. 48 Рис. 49

Для многих детей эти попытки явно не были просто негативным опытом. Видно было, что из этих неудачных попыток они вынесли нечто позитивное, они обратили внимание на важное обстоятельство, связанное с паде­нием кубиков: на связь между устойчивостью и равенст­вом размеров опор.

4. В экспериментах с остальными детьми я использо­вал разноцветные кубики: опоры были одного размера а цвета, а третий кубик отличался и величиной и цветом. Затем для проверки предлагался набор, в котором пара кубиков, совпадающих по цвету, отличалась от пары со­впадающих по размеру (рис. 50). Это никого не сбило с толку. Таким образом, решающим является не просто ра­венство в каком-то отношении, а внутренняя связь между горизонтальной (устойчивой) структурой и одинаковой. величиной двух опор, то есть ρ-отношение.

Рис. 50

5. Имеет ли в данном случае решающее значение оди­наковая величина вертикальных кубиков? Перед провер­кой я строил из больших кубиков лестницу, а затем с по­мощью жестов показывал, что нужно построить мост на ступеньках лестницы. Дети строили его, как пока­зано на рис. 51, то есть выбирали один из равных куби­ков для опоры, а другой — для перекладины. Это свиде­тельствует о том, что решающим является не одинаковая величина кубиков сама по себе, а скорее внутренняя связь между горизонтальностью и устойчивостью, и уже исходя из этого определяется то, какую роль будет выполнять та или иная часть.

У неспециалиста может возникнуть вопрос, почему я считаю необходимым предлагать такие проверочные ис­пытания (как в пунктах 2, 3, 4, 5). «Разве результат не очевиден?» — может спросить он. Нет, не очевиден. Во-первых, встречаются — хотя и редко — дети, которые при­выкли действовать подобно маленьким рабам, точно сле­дуя тому, чему их научили, строго придерживаясь с тру­дом усвоенной суммы отдельных действий и их связей, к которые терпят неудачу при всяком изменении ситуа­ции. Встречаются также — хотя опять-таки редко, в этой труппе я не обнаружил ни одного такого ребенка — дети, которые снова и снова повторяют безуспешные попытки, так и не осознав необходимости осмысленного изменения

Рис. 51

Во-вторых, положение дел в нашей психологической науке таково, что она очень нуждается в таких критиче­ских экспериментах. Чтобы по-настоящему разобраться в существе дела, наука нуждается в таких критических вопросах. (Вопреки представлениям здравого смысла. Иног­да именно в очевидном таятся фундаментальные, волную-

¹ В тех немногих случаях такого рода, которые я наблюдал, быстро помогало изменение обстановки, которое давало ребенку большую свободу, а также атмосфера доброжелательства (см. гл. 7).

щие ученого проблемы, а здравый смысл лишь вводит в заблуждение ¹.)

6. Некоторые теоретики, возможно, все же подумают: «Отношения или не отношения — в конце концов, все это, в сущности, не что иное, как сумма связей». Можно ли поставить такой критический эксперимент, чтобы прове­рить это утверждение? Можно ли с помощью экспери­мента решить, имеем ли мы дело лишь со случайно усво­енными связями?

Да, можно. Необходимо только ввести элемент слу­чайности. Как это сделать? Мы можем придумать такой чудесный набор кубиков, что мост будет устойчивым в том случае, когда цвет кубиков в вертикальной паре оди­наков, и разрушится, когда кубики будут разного цвета, независимо от относительной величины опор.

Или, в согласии с экспериментами другого типа, мы можем не беспокоиться об устройстве такого волшебно­го мира. Вместо этого, после того, как строительство за­копчено, учитель говорит: «Правильно» — и дает ребенку кусочек шоколада; а в другом случае он говорит: «Непра­вильно» — и избави боже! — наказывает ребенка, не ожи­дая, когда рухнет конструкция.

Будет ли эффект от такого обучения равносилен эф­фекту обучения в ситуации, о которой мы рассказали в начале этой главы и которая, к счастью, оказалась в ка­кой-то степени осмысленной и естественной?

Но мы пока оставим этот вопрос без ответа и продол­жим простые эксперименты.

7. Как и в (1), я начинал строить мост, но для по­следующей проверки ставил две опоры несколько дальше друг от друга. Ребенок смотрел на третий кубик, затем сближал опоры ². Я возвращал их в прежнее положение.

¹ Тех, кто захочет повторить подобные эксперименты с деть­ми, я должен предупредить, что следует соблюдать большую осто­рожность при выборе кубиков. Использование кубиков, которые из-за трения делают устойчивыми даже плохие конструкции, будет служить помехой вашим исследованиям. (Так, для того, чтобы уменьшить трение, лучше использовать полированные кубики). Ср. с поведением шимпанзе, которым, для того чтобы достать банан, нет необходимости устойчиво нагромождать ящики, поскольку они могут достаточно быстро прыгнуть с верхнего ящика, прежде чем развалится вся конструкция. (Köhler W. The mentality of apes. New York, Harcourt Brace, 1925.)

² Если третий кубик находился в поле зрения и не был короче этого нового расстояния между опорами, ребенок не уменьшал это расстояние. В этой ситуации мы ясно видим, что выполняется функ-

Иногда у нас с ребенком начиналась увлекательная игра: мы передвигали кубики взад и вперед. Спустя какое-то время (а некоторые дети и без этой игры с передвижением кубиков) ребенок поворачивался к груде кубиков, в кото­рой он явно искал более длинный «подходящий» третий кубик. Не найдя его — поскольку в расположенной на столе куче кубиков не было кубика нужного размера, — он брал два кубика поменьше и строил конструкцию, по­казанную на рис. 52.

Рис. 52

Таким образом, мы видим, что решающим здесь являет­ся отношение между расстоянием и длиной третьего ку­бика. (Один ребенок взял первоначальный третий кубик, который по сравнению с расстоянием между опорами был недостаточно длинным, и поместил его между опора­ми. Кубик упал, но ребенок снова и снова повторял это действие.)

8. Когда задача была решена, я разрушил мост, взял опоры и поставил их еще дальше друг от друга, так что предыдущее решение стало невозможным. Тогда ребенок построил конструкцию, показанную на рис. 53 ¹.

Рис. 53

циональное требование, согласно которому длина кубика должна быть больше расстояния между опорами. И наблюдая за детьми, можно было видеть, что их поведение определялось пониманием того, что короткие кубики не «сомкнутся», не обеспечат стабиль­ности и т. д. Не повторение исходных конкретных элементов, а структурные требования ситуации определяют поведение.

¹ И в этом случае при выборе кубиков для эксперимента нуж­но внимательно следить за тем, чтобы такая конструкция не ока­залась устойчивой.

Если же эта структура случайно оказывалась устойчи­вой, я увеличивал расстояние. Ребенок опять сделал эту конструкцию; на этот раз она рухнула. Ребенок повторил свои действия с тем же результатом.

Я следил за тем, как ребенок изучал свои конструкции и создавал новые, если рушились прежние. Он осторож­но ставил третий кубик на две перекладины, продолжая его удерживать. Но в тот самый момент, когда конструк­ция готова была обрушиться, когда возникала опасность, что горизонтальные блоки наклонятся и полностью поте­ряют равновесие, он неожиданно опять поднимал средний кубик и с некоторым затруднением, но последовательно строил конструкцию, показанную на рис. 54, помещая для равновесия на краях дополнительные маленькие кубики.

Рис. 54

Некоторые дети делали это без большого количества проб, и их поведение в ходе проб непосредственно перед полу­чением решения явно свидетельствовало о том, что ребе­нок начинал интересоваться тем, в какую сторону упадут кубики ¹.

Эти действия могут служить примером пусть скром­ного, но вполне реального открытия или изобретения. Ясно, что в этом случае действия ребенка являются для

¹ Понять, в каком направлении упадут кубики — это не значит просто обратить внимание на отдельный стимул. В действительно­сти дети выясняют, где находится слабое место структуры. Срав­ни эксперименты с детьми и взрослыми, когда они стараются вос­произвести какой-нибудь фокус: как трудно им бывает в некоторых случаях понять, в чем же в сущности дело! Не поняв этого, они в таких случаях стараются так точно и по-рабски воспроизвести последовательность действий, что упускают самое важное.

него открытием чего-то нового ¹. Ребенок сам был удив­лен. Другие дети не могли этого сделать. Не могли решить задачу и многие взрослые, с которыми я повторял этот эксперимент, и среди них очень умные, образованные, ис­кушенные люди. Некоторые из них рассказывали мне позднее, что провели бессонную ночь, так и не найдя ре­шения.

Иногда встречались другие изобретения, например дублирование вертикальных опор, введение третьей вер­тикальной опоры посередине и т. д.

Так, один ребенок, после того как рухнула первая конструкция, лукаво улыбаясь, взял одну опору, попы­тался уравновесить перекладину, попробовал поставить на перекладину два кубика и с напряженным интересом следил за тем, что произойдет. Убедившись, что эта кон­струкция устойчива, он возвратился к длинному мосту и решил задачу.

Рис. 55

Следует отметить, что сооружение такой структуры само по себе отнюдь не простое дело. Нужно приложить большие усилия, чтобы она не рухнула прежде, чем будет завершена. Такая конструкция оказывается весьма неус­тойчивой, поскольку, имея только две руки, нельзя одно­временно поставить перекладину и два кубика на ее края. Но, несмотря на эти затруднения, часто дети осущест­вляли такое построение с пониманием сути дела. Когда же у детей или взрослых наблюдались действия, приводя­щие к отрицательному результату, это не обязательно свидетельствовало о низком интеллектуальном уровне.

¹ Задавая учителю вопросы до начала эксперимента, я всяче­ски старался убедиться в том, что дети ранее не сталкивались с подобными задачами.

Могли играть роль совершенно иные факторы: трудности в обращении с кубиками, неловкость, неуклюжесть. У не­которых взрослых испытуемых такими факторами могут быть также нежелание подвергаться тестам, выступать в роли испытуемых, находиться перед публикой, прене­брежительное отношение к подобным задачам и т. д.

Многие психологи, услышав об этих экспериментах, говорили: «Это мог бы быть отличный тест на умственное развитие; нельзя ли его стандартизировать?» (Против этого нечего возразить, при условии, конечно, что мы не откажемся от дальнейших попыток выяснить, что же здесь все-таки происходит, каковы реально действующие фак­торы и реальный психологический смысл таких действий.) Очень часто, прибегая к тестам интеллекта, психолог не знает, что он, в сущности, измеряет. Поэтому ответ на тот или иной вопрос теста еще мало что говорит, если оста­ется неясным, с помощью каких действий он выполнен, были ли они слепым повторением заученной суммы дей­ствий (выбор данного кубика и установка его в данное место) или определялись скорее действительным понима­нием того, что следовало сделать.

Если теперь читатель спросит: «Раньше вы говорили, что одни дети решили задачу, а другие — нет. Сколько же человек решило задачу? Скольким это не удалось? Ка­ков их возраст?» — то, значит, он упустил главное. Мы стремились выяснить, как дети приходят к решению, ка­кие факторы связаны с этими продуктивными действия­ми. Не удовлетворяясь общими ответами, вроде ссылок на прошлый опыт, усвоенные связи, стремление достичь дели и т. д., мы вынуждены были использовать указан­ные вариации. Теперь мы постараемся описать, как вы­глядели эти действия.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: