 |
Водитель вышел из грузовой машины.
|
|
|
|
В_один миг он (охватил вощи старушки и погрузил в кузов).
Автомобиль мужчина (обощел неспеша),
Прочитав получившийся "текст", школьники убеждались, что отсутствие "нового" обусловливает не только логическую незавершенность предложений, но и затрудняет понимание текста в целом. Для закрепления умения находить и редактировать незавершенные предложения в связном высказывании использовались неполные модели текста. Учитель предлагал задание: Найдите в тексте незаконченное предложение и завершите его подходящими по смыслу словами.
Наташа тщательно готовилась к переезду в новую квартиру. Девочка упаковала в коробки книги, учебники и школьные тетради. В плетеные корзины составила роскошные комнатные цветы. А в огромную сумку она сложила. По окончании сбора Наталья вымыла пол. Слова для справок: конфеты, конструктор, игрушки, хлеб, котенок.
На ознакомительном этапе учащимся показывадось, что предложения в тексте не просто следуют друг за другом, а тесно связаны между собой, подобно звеньям цепи. Например, предварительно готовились синие и красные полосы бумаги. После анализа полной модели связного высказывания и нахождения в ней "нового" и "известного", заполнялись цветные полосы соответствующим речевым материалом. Соединить полосы-звенья согласно порядку следования предложений в этом тексте. Текст, таким образом, предстает в необычной для учащихся форме -в форме цепи. Каждое звено этой цепи несет определенную смысловую нагрузку, что подкрепляется красно-синим цветовым разграничением "нового" и "известного". Такая модель демонстрирует невозможность сохранения цельности текста (в данном случае цельности цепи) при условии выпадения или отсутствия одного из смысловых фрагментов текста (звена цепи). Для доказательства следует удалить одно из звеньев цепи - "новое". В результате цепь распадется на две малые цепи, механическое соединение которых затруднительно. Так учащиеся знакомились не только с влиянием "нового" на понимание содержания текста, но и с цепным способом связи предложений в тексте.
|
|
|
Овладение учащимися навыками графического изображения модели речевого высказывания позволяет отработать местоположение "известного" и "нового" в предложениях текста.
Учащимся предлагалась полная или дополненная (отредактированная неполная) модель текста. Текст записывался на разлинованной бумаге: каждое предложение - с новой строки. В модели текста определяется и подчеркивается "известное" и "новое". Далее выполнение задания осуществлялось по принципу лингвистического эксперимента:
) разрезать текст по предложениям;
2) разрезать во всех предложениях (кроме зачина) "известную" и "новую" части;
3) поменять положение частей в предложениях так, чтобы сначала располагалось "новое" - красный отрезок, а затем - "известное" (синий отрезок);
4) прочитать получившийся "текст" и сравнить его с оригиналом: "Какой текст вам нравится больше? Какой из текстов вам более понятен?"
Анализируя тексты разной тематики с помощью учителя и самостоятельно, школьники должны понимать и соблюдать строгую последовательность в предложениях текста: сначала "нового", затем - "известного" и вновь - "нового". Нарушение этой последовательности негативно влияет на понимание содержания текста в целом. И наоборот, последовательное расположение "нового" и "известного" облегчает понимание и предложения, и текста, а также способствует дальнейшему прогнозированию текста, в случае отсутствия в нем определенных смысловых отрезков.
|
|
|
В качестве закрепления использовались задания на восстановление в модели связного высказывания пропущенного предложения.
Учитель: Найдите в тексте место пропущенного предложения.
У Юры Соловьева живет много голубей. Сизого голубя и голубку он подарил своему другу Пете. Потом дедушка Пети на крыше сарая построил голубятню.
Два дня голуби жили в клетке.
Таким образом, на первом этапе учащиеся на практическом уровне знакомились с элементарными лингвистическими знаниями и умениями, обеспечивающими смысловую связность речи.
В любом тексте важна не только смысловая, но и языковая связность. Для практического понимания учащимися текстовой категории "языковая связность" нами была проведена работа с "ключевыми" словами. Потому как "ключевые" слова являются основополагающими языковыми компонентами, выражающими смысловую связь речи.
Приведем пример работы.
Учитель: Прочитайте текст.
Встопорщенный, круглый еж вынырнул из-под коряги. Он пробрался под густой куст и долго там копошился, хозяйничал. Немного погодя зверек вышел из-под куста и отправился по своим делам. Скоро ежик вернулся с добычей.
Учитель: О ком говорится в тексте? (о ежике)
Как назван герой рассказа в каждом предложении? (еж, он, зверек, ежик).
Назовите действия ежика в каждом предложении ("пробрался и копошился"; "хозяйничал"; "вышел и отправился"; "вернулся").
Учитель подводил детей к выводу, что в тексте говорится об одном и том же (еже), варьируется лишь его словесное обозначение на протяжении всего текста.
Учащиеся графически изображали модель текста и вносили туда только слова, обозначающие предмет и слова, а также действия, совершаемые этим предметом.
Еж вынырнул
Он пробрался и копошился, хозяйничал
Зверек вышел и отправился
Ежик вернулся
Для того чтобы у школьников сложилось более четкое представление о функциональной значимости ключевых слов, детям предлагалось задание, связанное с лингвистическим экспериментированием. Из модели связного высказывания удалялись слова, вошедшие в графическую модель.
Встопорщенный, круглый- из-под коряги - под густой куст и долго там - Немного погодя - из-под куста- по своим делам. Скоро - с добычей.
|
|
|
Одним из наиболее распространенных речевых недочетов в самостоятельной письменной речи учащихся с ЗПР является повтор мысли в тексте. Поэтому работа по предупреждению этого недочета представлялась нам чрезвычайно важной и необходимой.
Учитель: Прочитайте отрывок сочинения ученика. Найдите "ключевые" слова в предложениях текста и впишите их в схему текста. Определите, во всех ли предложениях сообщаются новые сведения или есть повтор?
Передо мной березки стоят с прошлогодними листьями. На них еще лежит снег. Одни березки тоненькие, молоденькие, другие - старые, могучие. На них лежит снег. За березами - поляна.
Выделение в тексте "ключевых" слов "известного" и "нового" и построение модели этого текста позволяло учащимся обнаружить предложение, где "новое" повторяется, не дополняет известной информации, препятствует пониманию текста.
Немаловажным для учащихся является владение умением преобразования модели до полноценного текста. Мы использовали следующие задания:
- соотнесение модели текста с несколькими связными высказываниями с целью нахождения адекватной "пары";
- соотнесение модели текста с незавершенными связными высказываниями (или с отсутствующим зачином/ основной частью).
Итак, по окончании второго этапа формирования указанных умений, учащиеся должны овладеть на практической основе элементарными лингвистическими знаниями о "ключевых" словах предложений текста, "словах-связках", а также уметь находить смысловые компоненты текста, соотносить заданную (составленную) модель с развернутым речевым высказыванием.
На этапе редактирования - третьем этапе формирования умений, обеспечивающих связность письменной речи, - осуществлялось практическое закрепление усвоенных ранее речевых умений.
На начальных этапах редактирования текстов с неоправданным лексическим повтором учащимся предлагались "слова для справок", на более поздних этапах - учащиеся, совместно с учителем, отбирали необходимые для редакции слова - местоимения, синонимы.
|
|
|
Учитель: Прочитайте отрывок сочинения.
Паучки ловят комаров и мошек. Осенью паучки ищут себе уютное место. В ясный день паучки вылетают на поиски. Паучки поднимаются на куст и выпускают тонкие паутинки. Паучки высматривают себе жилье на зиму и опускаются на землю.
Учитель: Постройте схему текста и найдите повторяющиеся слова.
Паучки ловят
Паучки ищут
Паучки вылетают
Паучки поднимаются и выпускают
Паучки высматривают и опускаются
Построив модель по вопросам "о ком говорится?" и "что говорится?", учащимся становится сразу понятно, какое слово необходимо заменить. Заменив повторяющиеся слова другими, подходящими по смыслу, целесообразно повторно изобразить модель теперь уже с лексическими изменениями:
Паучки ловят
Пауки ищут
Они вылетают
Паучки поднимаются и выпускают
Насекомые высматривают и опускаются
Сравнивая два варианта текста, учащиеся видят, что последний текст более интересный, образный, чем значительно облегчается его понимание.
Достаточно распространенной речевой ошибкой в письменной речи учащихся с ЗПР является неадекватное употребление местоимений в качестве средств связи предложений. При формировании умения адекватно реализовывать местоименную замену в качестве средства связи предложений были использованы тексты с неоправданным лексическим повтором. Первоначально выполнялись упражнения с использованием "слов для справок", потом школьники совместно с учителем отбирали необходимые местоимения.
Этап редактирования письменных высказываний завершали задания, предполагающие активизацию всего комплекса коммуникативных умений, обеспечивающих успешное продуцирования связных высказываний. К числу таковых относятся задания, нацеленные на завершение текста с опорой на некоторые его частные характеристики:
) заданная тема, основная мысль, зачинное предложение, концовка и некоторые элементы основной части высказывания.
Учитель: Прочитайте отрывок письма. Оно попало под дождь, бумага размокла и чернила растеклись так, что запись трудно понять. Восстановите текст.
На летних каникулах наш класс отдыхал __________________ехали на автобусе. ___________ встретили директор и пионерские________________ показали нам спальные домики.
2) ситуация общения, модель текста, заголовок.
Учитель: В вашем классе появился новичок. Напишите ему о том, как следует проводить уборку класса.
Уборка класса
Дежурный по классу обязательно остается после уроков.
Сначала
|
|
|
Потом
Затем
В последнюю очередь
Опираясь на личный опыт, знание особенностей построения текста учащиеся создавали связное высказывание. Таким образом, этап редактирования был нацелен на овладение учащимися с ЗПР умениями устранять смысловой повтор, устанавливать логическую последовательность действий, отраженных в письменном высказывании, исключать неоправданный лексический повтор, адекватно использовать местоименную и синонимическую замены, восстанавливать текст по модели и продуцировать текст с опорой на ситуацию общения и некоторые его частные характеристики.
Обучая школьников написанию сочинений, учитель моделировал ситуации общения, вовлекая учащихся в речевое общение и вызывая необходимость написать текст. Были выделены следующие типичные речевые ситуации:
1) необходимость поделиться с товарищами и учителем своими наблюдениями или впечатлениями;
) необходимость донести до кого-то практические знания, научить чему - либо,
) необходимость проинформировать кого-то, сообщить какие-то важные точные сведения.
Учащимся предлагались следующие речевые ситуации: "Представьте себе, что вы, синоптики и ведете наблюдения за погодой. Какую запись вы бы сделали сегодня в журнале?", "Расскажи младшему брату, как найти нужную ему книгу в библиотеке", "Опиши игрушку, которую тебе хотелось бы получить в подарок" и т.д. Учитывая особенности познавательной деятельности младших школьников с ЗПР, план составлялся, как правило, непосредственно перед сочинением, при этом обучение составлению плана носило чисто практический характер и не требовало заучивания правил. Работая над речевым оформлением сочинения, с учащимися проводилась специальная лексическая и синтаксическая подготовка по традиционной схеме: обогащение словаря, развитие навыков отбора слов, выбор синтаксических конструкций, работа с синонимами и антонимами. Важным этапом работы являлся процесс написания сочинения. При этом основной задачей учителя на этом этапе оказывается организация необходимой индивидуальной помощи учащимся: подробный инструктаж, уточнение ситуации общения и задач говорящего, показ способа действия по образцу, консультация в связи с индивидуальными особенностями каждого школьника, помощь в оценке совершаемых действий учеником, скрытая помощь (содержащая подсказку), поощрение в ходе выполнения и создание ситуации успеха, словесное побуждение ученика к дальнейшей работе.
Обучение самоконтролю проходило с соблюдением требований дидактики: систематично с постепенным увеличением объема проверки, а также доли самостоятельности школьника. Этап проверки и оценки сочинений школьников подразумевал, во-первых, проверку и оценку содержательной стороны, речевого оформления сочинений учителем в соответствии с нормами оценок; во-вторых, разбор сочинений в классе и работа над ошибками. Смысл уроков анализа сочинений состоял в том, чтобы научить учащихся оценивать свое сочинение по следующим критериям (соответствие содержания теме, раскрытие основной мысли сочинения, последовательность передачи содержания, использование речевых средств) и организовать коллективную работу по исправлению типичных недочетов и тем самым подготовить учащихся к работе над новым сочинением. При организации анализа сочинений мы руководствовались следующими общими требованиями: разбор должен быть обучающим; анализу следует подвергать как содержание высказывания, так и использованные языковые средства; обсуждать не только недостатки работ, но и их достоинства. Таким образом, комплексная работа по формированию умений связной письменной речи способствовала повышению мотивационно-побудительного уровня письменно-речевой деятельности, что отражает таблица 2.2.
Таблица 2.2 Динамика уровня мотивационно-побудительной готовности школьников к овладению связной письменной речью (в %)
| Класс | Учащиеся | Уровень мотивационно-побудительной готовности | ||
| Высокий | Средний | Низкий | ||
| Дети с ЗПР, 3 класс | До | 7 | 74 | 19 |
| После | 14 | 80 | 7 | |
| Дети с ЗПР, 4 класс | До | 12,5 | 75 | 12,5 |
| После | 12,5 | 87,5 | 0 | |
Анализ повторного анкетирования показал, что у третьеклассников высокий уровень мотивации письменной речи имеет 14 % детей. Средний уровень мотивационно-побудительной готовности выявлен у 80 % учащихся. Низкий уровень мотивации к письменной речи имеют 7% школьников. После проведенной нами коррекционной работы изменились показатели и у четвероклассников. Без изменений остался показатель высокого уровня, но увеличились количественные данные по среднему уровню за счет перехода учащихся с низкого уровня на средний. Качественный анализ анкетирования показал, что дети стали отдавать предпочтения сочинению: "Мне трудно запомнить, что говорит учитель, а в сочинении я сам пишу". "Я люблю писать. Сочинения больше нравятся". Увеличилось число учеников, которые с удовольствием выполняют письменные задания. По-прежнему практически все учащиеся были бы рады отмене уроков, на которых надо много писать. При этом 30 % выразили свое сомнение в этом: "Плохо, когда нет уроков, мы не будем ничего знать". 40 % школьников приняли письменную форму речи как средство общения, дети ответили, что сообщают о предстоящих событиях через смс-сообщения.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
В рамках нашего исследования, контрольное место занимал вопрос определения уровня развития мотивации учащихся специальных (коррекционных) младших классов VII вида. При изучении мотивации была сделана попытка определения уровня сформированности мотивации к овладению письменно-речевой деятельностью у данной категории детей.
Изучение и анализ мотивационной готовности младших школьников с задержкой психического развития к овладению письменной речи позволяет утверждать, что большинство учеников младших классов имеет позитивное отношение к письменно - речевой деятельности. У детей выявлена мотивационная необходимость оформлять свои представления в письменном виде.
При формирования мотивации учащихся следует учитывать ряд методических требований, а именно содержание обучения должно быть понятно и значимо для учащихся; содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания.
Этапы организации учебной деятельности - важное условие формирования мотивации школьников. При этом необходимо вести работу на мотивационном этапе через формирование специальных речевых умений по созданию связного письменного высказывания. Школьников необходимо обучать речеведческим знаниям, учить способам связи в предложениях, упражнять в редактировании тектсов.
Значительно облегчает процесс работы над связным письменным высказыванием использование модели текста и алгоритма работы, представленных наглядно.
Для становления мотивации учебной деятельности важна роль учебно-проблемных ситуаций, проблемное изложение учебного материала, организация поисково-исследовательской деятельности учащихся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основная задача данной работы состояла в том, чтобы изучить особенности формирования мотивации к письменно-речевой деятельности у младших учащихся с задержкой психического развития и описать возможные рекомендации для формирования мотивации школьников.
Воспитание мотивации надо строить не как "приспособление" к наличным, сложившимся у ребенка уровнем мотивации, а как перевод школьников к новым ее формам, к более зрелым способам регуляции своего учебного поведения. При формировании мотивации необходимо учитывать сведения об отдельных сторонах мотивационной сферы, их проявления в разные возрасты. Наряду с этим никогда нельзя упускать из виду, что все стороны мотивации следует рассматривать только в контексте целостной личности; личность каждого ребенка - в контексте возраста, а возраст - в контексте развития всего школьного периода детства. Одни и те же мотивы в структуре личности различных учеников и в разные возрастные периоды приобретают неодинаковую смысловую нагрузку.
Этот широкий анализ может помочь определить учителю основные направления развития мотивации в каждом возрасте. Анализ периодизации возрастного развития в школьном возрасте позволяет наметить определенную стратегию формирования мотивации от начальной школы к средней. Задачи формирования мотивации определяются ее резервами в каждом возрасте, зоной ее ближайшего развития. Эти резервы не актуализируются сами по себе, а мобилизируются только в ходе включения школьников в активные виды деятельности и социальных взаимодействий. "Вычерпывание" резервов развития мотивации должно осуществляться не бездумно, а с учетом сбалансированного соотношения физического, умственного и нравственного развития школьников.
Сформированность мотивации является важным качественным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса.
Теоретический аспект исследования позволил сделать следующие выводы:
1. Наиболее эффективное формирование учебных мотивов обеспечивается благодаря такому построению обучения, которое направлено на развитие познавательных процессов и творческой активности младших школьников. мотивация письменный связной речь
2. Для формирования учебной мотивации у учащихся необходима взаимосвязь в обучении следующих условий: диагностического (уточнение индивидуальных особенностей ребенка); коррекционного (соответствие формы и сложности заданий интересам, возрастным возможностям и индивидуальным особенностям детей); психологического (построение содержательных, эмоционально насыщенных отношений педагога с детьми).
Констатирующий эксперимент, проведенный нами на безе специальных (коррекционных) классов VII вида показал:
1. Большинство учеников младших классов имеет позитивное отношение к письменно - речевой деятельности. У детей выявлена мотивационная необходимость оформлять свои представления в письменном виде.
2. Для правильного построения коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития важную роль в развитии учебной мотивации будет играть уровень сформированности познавательных процессов. В результате развития учебной мотивации младших школьников с трудностями в обучении с учетом возрастных и индивидуальных особенностей можно приблизить к тем закономерностям, которые характерны для их нормально развивающихся сверстников.
Формирующий эксперимент, проведенный нами на безе специальных (коррекционных) классов VII вида, позволяет утверждать, что:
1. Овладение школьниками с ЗПР речевыми умениями по созданию собственных письменных высказываний возможно и целесообразно. Сформированность комплекса специальных речевых умений способствует более эффективному развитию связной письменной речи школьников с трудностями в обучении.
2. Проведенная нами работа по формированию речевых умений по созданию связных письменных высказываний на основе моделирования, способствовала усвоению структуры текста, развитию познавательной и коммуникативной сфер деятельности учащихся, более осознанному и продуктивному созданию собственных письменных речевых высказываний учащимися.
3. Организация работы по развитию связной письменной речи на основе моделирования речевого высказывания инициирует повышение мотивационно-побудительного уровня письменно-речевой деятельности учащихся с ЗПР.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ануфриев А. Ф., Костромина С.Н. - Как преодолеть трудности в обучении Психодиагносические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения - 2-е изд., перераб. - М.: Издательство "Ось -89", 1999г.
2. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976г.
. Бабанский Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1978.
. Белопольская Н. Г. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. М.,1972
. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: Перевод. с немецкого - М.: Медицина,1981
. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека -М.: Издательство МГУ, 1990
. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя под редакцией Бодалева А.А. М, 1981
. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Методические разработки для школьного психолога (Авторы Е.А. Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н. Поливанова, Е.Ю. Сушкова) М, ВНИК "Школа",1989
. Гребенюк О. С. К методике выявления мотивации у школьников - В кн.: Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. Ростов на Дону, 1975
. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте - В кн. Возрастная и педагогическая психология (Под ред. Петровского А.В.) М.,1979
. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения (Под редакцией Шевченко С.Г.) М, АРКТИ,2001
. Дусавицкий А.К., Портная Е.А. Об особенностях развития мотивов учения младших школьников (В книге; Психологические проблемы учебной деятельности школьника). Под редакцией Давыдова В.В. М.,1977
. Изучение мотивации поведения детей и подростков (Под ред. Божович Л.И., Благонадежиной Л.В.) - М.,1972
. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972
. Лапп Е.А. Письменная речь у младших школьников с ЗПР. Ростов-на-Дону, Феникс, 2007.
. Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младших школьников / В сборнике: Мотивация учения - Волгоград,1976
. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990
. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М., Педагогика, 1983
. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учебное пособие. Волгоград, 1983
. Матюхина М.В.. Мотивация учения младших школьников. М,1984
. Немов Р.С. Психология -книга 1, общие основы психологии. М,2000.
. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Тривола, 1995
. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.,ТЦ Сфера, 2002
. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.,1980
. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971
|
|
|
