 |
Методы обучения детей и подростков
|
|
|
|
Выбор форм и методов учебно-воспитательного процесса в домашних условиях зависел от педагога и уровня его подготовленности к обучению воспитанника. Качество домашнего образования гувернёрами обеспечивалось за счёт использования следующих методов обучения, получивших распространение в первой половине XIX века: метода Ланкастера и Бела, метода Жакото (при обучении чтению), метода Тюрка (при устном счёте), метода Базедова и Сальцмана (при первоначальном обучении языку), текстуально-переводного метода и др. некоторые из них. Так, в начале XIX века в практике первоначального домашнего обучения чтению использовался так называемый буквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов. Данный способ являлся крайне затруднительным для восприятия детьми. Обучение начиналось с заучивания названий всех букв алфавита: азъ, букы, глаголъ, добро, еже. и т.д. Затем заучивались слоги: букы-азъ - ба, глаголъ-аз - а, азъ-глаголъ - а, букы-рцы-азъ - бра и т.п., всего более 400 слогов. Складывались слоги, не всегда реальо существующие в языке, в отрыве от живой речи: шла как" бы подготовка формального материала для чтения.
Лишь после этого начиналось чтение по слогам ("по складам"): обучаемый, называя каждую букву её полным названием, складывал слоги, а затем соединял эти слоги в слова. Вот как читалось, например, слово "трава": твердо-рцы-азъ - тра; веди-азъ - ва: трава. На всё это затрачивалось не менее года.
В первой половине XIX века названия букв были упорядочены (например, вместо буквы "глаголь" - "ге"), но суть методики домашнего обучения чтению осталась та же. Ребёнку чрезвычайно трудно было перейти от изучения букв к складам. Зачастую он не мог уяснить, "отчего" "бе-а" выговаривается как "ба", а не как "беа" и т. п. Обучение завершалось чтением "по верхам", т.е. целыми словами, без названия букв и слогов. На такое чтение затрачивался ещё год. К письму переходили лишь на третьем году домашнего обучения. Букво - слагательный метод был направлен прежде всего на механическую зуб - рёжку.
|
|
|
Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука. Тексты, как правило, религиозно-нравственного содержания, используемые в первоначальном обучении, являлись трудными для детского восприятия. Письмо было оторвано от чтения. Применяемые в практике первоначального обучения грамоте слоговые методы были отягчены недостатками, унаследованными от буквослага - тельного метода: механическое зазубривание букв и огромное количество слогов, сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения - это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения.
Детское чтение, как правило, не сопровождалось должным руководством со стороны наставников и гувернёров. В связи с данным фактом педагог XIX века В.Ф. Одоевский (1803-1869) писал: "Дети сами по себе одни учиться не могут. Мнение лучших педагогов и собственный опыт убеждает нас в том, что как бы мы ясно не излагали на письме какой либо предмет или часть науки, все же для полного уразумения детьми, необходимо будет уяснение со стороны родителей или наставника" Для развития навыков слушания у детей младшего возраста применяли рассказывание сказок, историй, стихов. Сказки и истории способствовали умственному, нравственному и эстетическому развитию детей. Обращает внимание практика активного использования устного народного творчества, особенно в досуговой деятельности воспитанников, для разностороннего развития. Речь идёт, в первую очередь, о традиционных пословицах, поговорках, легендах, былинах и т.д.
|
|
|
Конечной целью пословиц являлось назидание, воспитание. В домашнем образовании детей пословицы выступали как педагогические средства, поскольку они содержали призыв к воспитанию, самовоспитанию, перевоспитанию. Наиболее распространённой формой пословиц являлись наставления. Они использовались домашними наставниками и гувернёрами в качестве поучений, наставляющих детей и юношество в добрых нравах, в том числе и правилах хорошего тона.
В практике домашнего обучения наставниками и гувернёрами иностранным языкам использовались переводные методы: грамматико-переводной и текстуально-переводной. Целью обучения по первому методу являлось развитие логического мышления через овладение структурой языка. В основу обучения была положена письменная речь, ибо разговорная рассматривалась как отклонение от нормы. Основным объектом изучения была грамматика, подбор текстов, лексики. Выдвижение грамматики на первый план было связано с господствовавшим в то время мнением о том, что грамматика есть отражение логики мышления, а потому грамматические упражнения учат мыслить. Исходя из того, что основами логического мышления в тот период признавались синтез и дедукция, обучаемым воспитанникам предлагалось заучивать слова и правила, а затем с их помощью строить предложения в процессе перевода. Основным способом работы признавался перевод, так как, по мнению представителей этого направления, все языки имеют общую грамматику, а слова различаются лишь зрительным и звуковым образом, т.е. комбинацией букв и звуков. Наконец, лексика заучивалась, как правило, механически и служила лишь иллюстративным материалом. В домашнем обучении гувернёрами широко использовался текстуально-переводной метод. В основе данного метода обучения лежала не грамматическая система языка, изучаемая систематически при грамма - тико-переводном методе, а текст.
Для раскрытия значения фактов языка и для усвоения знаний использовались перевод и механическое повторение. Изменённым по сравнению с грамматико-переводным методом стал способ работ. Представители текстуально-переводного метода, исходя из текста, не руководствовались системой грамматики, а довольствовались тем, что имеется в тексте. Поэтому знания обучаемых по грамматике были отрывочными. Ведущим процессом логического мышления при работе над текстом был анализ.
|
|
|
Тексты для чтения, например, в пособиях Ж. Туссена и Г. Ланген - шейдта давались с транскрипцией и дословным переводом, причём перевод сохранял структуру предложений изучаемого языка.
В домашнем обучении иностранным языкам использовался "способ учения", разработанный профессорами Московского университета. По мнению авторов, обучение должно было распадаться на три ступени: на первой - знакомство с алфавитом и произношением иностранных слов, чтение текстов хрестоматии и изучение этимологии слов; на второй - продолжение работы над хрестоматийными текстами и изучение синтаксиса; на третьей - чтение подлинников, изучение стиля и красноречия. В то же время обучение иностранным языкам в первой половине XIX века домашними наставниками имело серьёзные недостатки. Во-первых, они были плохо ориентированы на овладение языком как средством общения, даже в форме обучения чтению. Основные задачи сводились только к общему образованию, причём оно мыслилось как развитие логического мышления в результате изучения грамматики или как общее развитие в результате попутного изучения её в процессе рассмотрения текстов.
Во-вторых, для этих методов был характерен отрыв формы от содержания. При грамматико-переводном методе всё внимание сосредоточивалось на форме, а содержание игнорировалось. При текстуально - переводном методе тексты не всегда были доступны, так как грамматика изучалась не систематически, а обучаемые были плохо подготовлены к её восприятию.
В-третьих, изучение языка строилось на основе отождествления
грамматики и логики, признания идеалом мёртвых языков и игнорирования специфических черт живых языков.
Несмотря на указанные недостатки, переводные методы, используемые в домашнем образовании, сыграли положительную роль в обучении воспитанников иностранным языкам. Одним из положительных факторов следует считать использование родного языка в качестве раскрытия обучаемыми значений слов и форм. Кроме того, эти методы способствовали привитию навыка работы над текстом и с переводами.
|
|
|
Так, работа над переводами иностранных текстов, в том числе и стихов, приобщала детей к литературному труду и культурным традициям. Например, в семейном альбоме вологодских дворян Брянчаниновых встречается любопытная запись юной Софьи Брянчаниновой: "Читавши Стерна, мне так понравились два письма Елизы к Морику, что я не могла отказать себе удовольствия их перевести".
Важнейшим условием интеллектуального развития ребёнка являлся "язык" - речь, способность выражать свои мысли, слушать и понимать. Развитию мышления способствовала учебная дисциплина "Логика".
Так, Г. Бланк рекомендовал данную науку (логику) преподавать детям 9-12 лет параллельно и в связи с отечественным языком, составляя и используя силлогизмы ["рассуждение, в котором две посылки, связывающие субъекты (подлежащие) и предикаты (сказуемые), объединённые общим (средним) термином, обеспечивающим "замыкание" понятий (терминов) в заключении силлогизма"], софизмы ("мнимое доказательство, в котором обоснованность заключения кажущаяся, порождается чисто субъективным впечатлением, вызванным недостаточностью логического или семантического анализа") и разные другие упражнения. Так, в учебнике П. Глезера и Э. Пецольда по немецкому языку предлагались следующие предложения: "Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли вы сына моего соседа, графа Н? На деревьях нашего сада находятся гнёзда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, земледельцы в деревнях". Иллюстративная роль лексики сводилась к тому, что при переводах с русского языка на иностранный в подстрочниках давались все иностранные слова в номинативной форме. Задача обучаемого сводилась лишь к их связи в предложениях. Так, в том же учебнике давались следующие предложения для перевода: "Мы читаем сочинения Фридриха Шиллера и знаменитого Гёте. В Петербурге находятся памятники Екатерине II и Петру Великому", а после текста для перевода предлагались следующие немецкие слова: "читать", "сочинение", "знаменитый", "Петербург", "находиться", "памятник", "великий".
Заботясь об изящности, утончённости своих воспитанников, домашние наставники неустанно следили за отдельными словами и фразами, выражениями, произносимыми детьми на французском языке. "Ведь в те времена не только царский двор стремился копировать Версаль. Галломания захватила и жизнь дворянских усадеб". Так, не только Онегин "по-французски совершенно мог изъясняться и писал", но и провинциальная пушкинская Татьяна писала письмо Онегину по-французски и вообще "выражалась с трудом на языке своём родном" (См. Пушкин A. C. Евгений Онегин).
|
|
|
Таким образом, все отмеченные методы обучения, используемые гувернёрами в домашнем образовании детей первой половины XIX в., позволяют выделить в известной мере общую тенденцию активного применения наставниками методов прямого педагогического воздействия.
Заключение
Происходящие в России социально-экономические и политические преобразования приводят к необходимости создания целостной системы домашнего образования, отдельные компоненты которой нашли отражение в ряде законодательных и нормативных документов. В этой связи необычайно важен научный анализ отечественных прогрессивных традиций, накопленных в опыте российского гувернёрства.
Гувернёр - это наёмный домашний наставник, призванный образовывать детей высшего, привилегированного общества. Термин "гувернёр" французского происхождения. Впервые был употреблён в исторической литературе конца XVII века при обращении князя В.В. Голицына к боярам "о необходимости учить своих детей" и приглашать с этой целью польских гувернёров. "Положением о домашних наставниках и учителях" 1834 г. названный термин был закреплён в законодательных документах как "домашний наставник". В исследовании оба термина ("гувернёр" и "домашний наставник") рассматриваются как взаимозаменяемые.
Гувернёр, обучающий в частном доме, занимался с одним или несколькими детьми, "принадлежащими к одному семейству" и воспитанных в одних, более или менее одинаковых условиях. Домашнее образование носило личностно-ориентированный характер и тем самым отличалось от обучения в правительственных и частных школах. В то же время в материально-правовом отношении профессия гувернёра оставалась практически не защищённой.
В материальном и правовом положении домашние наставники находились значительно ниже учителей гимназий, несмотря на равные условия, требуемые для получения того или другого звания. Служебные права и льготы позволяли существовать лишь на низкий заработок и в дальнейшем - скудное пенсионное пособие по старости.
Требования определяли значимую роль гувернёра в домашнем образовании детей, освобождая от этой важной миссии родителей семей, на службе у которых они находились. Несмотря на регламентированность педагогической деятельности и личностных качеств гувернёров, никакой самый бдительный контроль не мог оказывать влияния на ту воспитательную силу наставника, которую было невозможно подменить ни конспектами, ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений, устанавливаемых, правительством и общественностью.
Для педагогической деятельности гувернёров было характерно вариативное содержание домашнего образования в связи с отсутствием единой национальной программы обучения. В целом оно носило элитарный характер образования и определялось господствующими в обществе национально-культурными традициями.
Хотя дети учились дома, их день был строго регламентирован: ранний подъём в связи с необходимостью совершить молитву, поприветствовать родителей, повторить учебный материал, и разнообразными занятиями. Учебный день делился на две части, с перерывом на отдых и обед. Домашние наставники были призваны строго следить за организацией и соблюдением распорядка дня своими воспитанниками.
Объём профессиональных знаний определялся уровнем образования, полученного гувернёром в одном из учебных заведений России или в домашних условиях. В связи с этим в среде домашних наставников условно выделяем следующие категории лиц: с высшим образованием, со средним образованием, с домашним образованием.
О более высоком образовательном уровне домашних наставников с высшим образованием мы можем судить по тем предметам, которым они обучали своих воспитанников: логика, греческая и римская словесность, богословие и др. Эти науки требовали специальной подготовки. Её можно было получить только в университете. Гувернантки с домашним образованием ограничивались в основном преподаванием иностранных языков и этикета. Промежуточное положение между ними занимали выпускники и выпускницы средних учебных заведений. Профессиональная компетентность домашнего наставника определялась его социальной педагогической подготовкой. В то же время степень владения системой научных знаний сама по себе ещё не служила признаком профессиональной квалификации педагога. Таким признаком служило умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами педагогической деятельности.
В ходе учебно-воспитательного процесса происходили изменения самого педагога и в профессиональном, и в личностном отношении. Занятия с ребёнком со временем совершенствовали профессиональные качества, социальное окружение влияло на формирование его личностных качеств.
Главными формами оценивания домашнего образования детей гувернёрами являлись текущие оценки и регулярная еженедельная характеристика ребёнка (поведение, состояние учебных знаний, отношение к учёбе по предметам и т.д.).
Обязательное для успешной реализации процесса домашнего образования - взаимодействие гувернёров с родителями - практически отсутствовало. Это объяснялось, во-первых, в связи с социальным неравенством между наёмными домашними наставниками и социально обеспеченными родителями; во-вторых, по причине существующего представления о том, что воспитанием в семье должны заниматься первоначально няньки, бонны (прислуга, в обязанности которой входили заботы о детях в качестве няни), а в дальнейшем гувернёры и домашние учителя. Родители "вмешивались" в детскую жизнь лишь "в сравнительно экстремальных случаях" (наказания, поощрения и т.д.).
Назначение личностно ориентированного домашнего наставника (гувернёра) должно быть направлено на социальную защиту одарённых детей, оказание педагогической помощи античным детям и детям - инвалидам в условиях семьи с целью стимулирования позитивных процессов развития личности ребёнка и стремления к его максимальной адаптации к социальным условиям жизнедеятельности.
Список литературы
Документы Министерства Народного Просвещения:
. Закон Российской Федерации об образовании. МП "Новая школа", 1992; Положение о семейном (домашнем) образовании в Российской Федерации // Частная школа. 1994
2. По делу о домашних наставниках, учителях и учительницах // Сб. постан. по МНП. Т.4. - СПб., 1871. - С.721.
3Положение о домашних наставниках и учителях // Сб. постановлений по МНП. Т. II. Изд.2-е. - СПб., 1875.
3. См.: Положение о домашних наставниках и учителях // Сб. постановлений по МНП.Т. II. Изд.2-е. - СПб., 1875.
4. В 1836 г. утверждённым Положением Комитета Министров было принято решение "допускать" в звание домашних наставников лиц не моложе 18 лет, домашних наставниц - не моложе 16 лет / РГИА. Ф.845. Оп.1. Д.15. Л.90.
5. Положение о пенсиях и единовременных пособиях домашним наставникам и учителям // Сб. постановлений по МНП. Изд.2-е. Т.2. Отд.2. - Спб., 1876.
6. Положение о домашних наставниках и учителях // Сб. постановлений по МНП. Изд.2-е.Т. II. - Спб, 1875
7. Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях // Журнал Министерства Народного Просвещения. - СПб., 1834.Ч. III, № VII, Отд.1. - С. ЬХП
8. 0 нетребовании метрических свидетельств от желающих получить звание домашних наставников, учителей и учительниц. // Сб. постановлений по Министерству народного просвещения. Изд.2-е. - СПб., 1875.Т. II (1825-1839). - С.845
9. Устав учебных заведений, подведомых Университетам // Сб. распоряжений по Министерству народного просвещения. Т.1. Изд.2-е. - СПб., 1875.
10. Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях // Журнал Министерства Народного Просвещения. - СПб., 1834.Ч. III, № VII, Отд
11. Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях // Журнал Министерства Народного Просвещения. - СПб., 1834.Ч. III, № VII, Отд.1. -
Литература
1. Афтонасьев А.Ф. Мысли о воспитании. - Спб, 1846. - 32 с.
. Богданович М.Ф. О воспитании юношества. - М., 1807; Жуковский В.А. Полн. собр. соч. в 12 т. Т.9. - СПб., 1902
. Бердяев H. A. Вехи: Сб. статей о русской интеллигенции. - М., 1990О преимуществах студентов Главного Педагогического Института, приготовляемых в звание домашних воспитателей // Сб. постан. по МНП. Т.2. Отд.2. Изд.2-е. - СПб., 1876. - С.1130;
Бланк Г. Мысли о начальном воспитании или семейная школа. - СПб., 1839. - С.144.
. Гугель Е.О. Арифметические листки. // Педагогический журнал, 4.1 Кн.1.1833. № 1
. Гребенщиков Е.А. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. - м., 1976;
. Горбачевич К.С. Русский язык. Прошлое. Настоящее. Будущее. - М.: Просвещение, 1984. - С.60.
. Глушковский А.П. Воспоминания балетмейстера. - М. - Л., 1940. - С. 196-197.
. Добролюбов H. A. О значении авторитета в воспитании: Мысли по поводу "вопросов жизни" Г. Пирогова // Полн. собр. соч. СПб., 1912.Т. III; Енгалы - чев П.Н. О физическом и нравственном воспитании с присовокуплением словаря добродетелей и пороков. - СПб., 1824;
. Ключевский В.О. Соч.: В 9-ти тт.Т. _1Х. Курс русской истории. - М. -, 1987. - С.97.
. Константинов H. A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. - М., 1953. - С.2 2.
. Кошелева O. E. Гуманистическая и православная педагогические традиции в свете создания новой системы отечественного образования // Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования, - М., 1993
Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М.: ЙТП и МИО РАО, 1994. - С. 190.
Куницын А.П. Речи, произнесённые при открытии императорского Царскосельского лицея в присутствии е. и. в. и августейшей фамилии. Октября 19 дня 1811. - СПб., 1811
. Козырев A. B. Воспитание и образование в России в I половине XIX века: Лекция. - Ставрополь: Кн. изд., 1948; История дошкольной педагогики: Учебн. пособие. / Под ред.Л.Н. Литвина. - М., 1989;
. Лесгилье А. Руководство для гувернёров и гувернанток. Т 56. Кн.3;
. Лобачевский Н.И. Научно-педагогическое наследие. - М., 1976. - С. 19.
18. Мартынов И.Ф. Провинциальные книголюбы XVIII в. / Русские библиотеки и частные книжки собрания XVI-XIX веков. - Л., 1979. - С.138
19. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 3-х тт. Т.2. Ч.2. - М., 1994. - С.219
20. Муравьёва О.С. Как воспитывали русского дворянина. - М., 1995. - С.51.
21 Назимова М.Н. Из семейной хроники Толстых // Исторический вестник. 1902. Т.90. № 10. - С.104;
. Рождественский C.B. Две записки М.М. Сперанского // Рождественский. В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX веках. - СПб., 1910. - С.372.
. Редкин П.Г. Избр. пед. соч. - М., 1958. - С.61-74
. Струмениский В.Я. О некоторых вопросах периодизации истории школы и педагогики. - Сов. педагогика. 1958, № 2; История педагогики / Под ред. М.Ф. Шабаевой. - М., 1981
. Шевырёв С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. - М., 1842; Манасеина М.М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. В.1-2. - СПб, 1894-1896
|
|
|
