 |
Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании
|
|
|
|
Дискуссии о ключевых компетентностях и о компетентностной ориентации образования, споры о правильности использования терминов «компетентность» и «компетенция» приобрели в последнее время массовый характер.
Само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие:
утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;
вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;
изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;
перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда. [3; c.4].
Компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации.
Представим некоторый обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике.
) Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, «предметного феодализма» и, одновременно, практико-ориентированная версия излишне «романтических» установок личностно-ориентированного образования.
|
|
|
) Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью. [13; c. 9].
) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». [22; c.15].
) В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности». В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание образования:
|
|
|
ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);
общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);
предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).[22 c.19].
) Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.[13 c. 27].
Одновременно есть несколько групп существенных противоречий, в том числе:
. Несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной (в том числе, метапредметной) ориентацией педагогической практики.
. Неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного подхода, в частности, неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности
. Отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода, а также организационно-управленческих аспектов внедрения компетентностного подхода.
. Неясность национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации в нем компетентностного подхода. [13; c. 33].
Однако наиболее показательным в обсуждении компетентностного подхода по-прежнему остаются два недостаточно оцененных обстоятельства, выявившихся в процессе дальнейших обсуждений.
Во-первых, компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, в том числе:
культурологического [15 c. 17];
научно-образовательного [19; c. 23];
дидактоцентрического [7; c.12];
|
|
|
функционально-коммуникативного [12; c. 28] и др.
Иначе говоря, выяснилось, что компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).[3; c.12].
Государственные образовательные стандарты являются объектом множества весьма серьезных упреков. Но проблема - и глубже и серьезней, она состоит в том, что в условиях крайней неоднородности российских регионов и российского социума, в целом, ни один документ «общего пользования» не будет удовлетворителен. Одновременно, в связи с продолжающимся демографическим спадом, возрастает конкуренция на рынке образовательных услуг.
В этой ситуации, наиболее продуктивным и содержательным направлением решения множества взаимосвязанных проблем (в том числе, проблем компетентностного подхода) является разработка на локальном уровне стандартов образовательно-профессиональных компетенций. Разумеется, эти стандарты должны полностью обеспечивать реализацию государственных образовательных стандартов, но не только. Именно процесс разработки этих стандартов может оказаться той площадкой, на которой научно-образовательное сообщество, региональные и муниципальные органы управления образованием, бизнес и негосударственные организации смогут согласовывать свои интересы в сфере развития кадрового, шире того, человеческого потенциала соответствующих территорий. Эта деятельность может стать запускающим механизмом становления институциональной системы гражданского общества в образовании.[1; c. 25].
Сущность концептуальных проблем реализации компетентностного подхода определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов. Так, например, государство имеет опыт разработки квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации, в то время как для работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные компетенции, а также - наличие опыта работы по специальности и рекомендаций. Сами выпускники в ситуации анализа образовательных достижений в большей степени ориентируются на престижность соответствующего диплома и возможности продолжения образования. Именно поэтому, социально-личностные, экономические, общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему составу, но, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов и, соответственно, для получения объективной оценки, требуют различных по содержанию и структуре диагностических процедур. Важно отметить, что аттестационные процедуры в рамках компетентностного подхода могут носить как индивидуальный (тестирование, курсовые и дипломные проекты, рейтинги и др.), так и институциональный характер (общественная экспертиза деятельности, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений и др.). [4; c.12].
|
|
|
Еще одна немаловажная проблема внедрения компетентностного подхода связана с обеспечением преемственности между существующей нормативно-правовой базой аттестационных процедур и вновь развиваемыми подходами, в связи с чем, решения не могут не иметь компромиссного характера. Так, в результате анализа существующих стандартов СПО и ВПО в области педагогического образования, мы пришли к выводу, что наиболее оптимальной формой представления моделей образовательно-профессиональной компетентности педагогов будет трехуровневая модель, включающая следующие компоненты:
) Характеристика базового уровня компетенции, соответствующего общей ориентировке выпускника в будущей деятельности, знанию основных нормативов и требований, а также - наличию общих представлений об образовательной ситуации в России и в мире. Соответственно, базовая компетенция определяется по отношению к объектам (законодательным актам, научным текстам и пр.), при этом используется следующие показатели:
воспроизведение основных идей документов, знание ориентировочных сроков и субъектов, ответственных за их реализацию;
соотнесение информации - с источником (т.е. знание того, где соответствующая информация может находиться);
комментирование текстов (т.е. соотнесение нормативов - реальным событиям, выявление проблем и противоречий и др.).
) Характеристика промежуточного уровня компетенции, соответствующего правильным действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях. Соответственно, для определения промежуточного уровня вводится представление о критериях (т.е. обобщенных формулах действий) и показателях (т.е. материализованных продуктах действий). Показателями сформированности соответствующих критериев являются:
|
|
|
уточнение смысла отдельных понятий и терминов, объяснение их применения в практических ситуациях;
решение практических задач преподавательской деятельности;
решение теоретических задач в связи с профессиональной деятельностью;
элементарный анализ и самоанализ деятельности, в том числе, написание отчетов, коррекция ошибок в документации, помощь коллегам при разрешении спорных ситуаций.
) Характеристика профессионального уровня компетенции, соответствующего морально-психологической (мотивационной), интеллектуальной и коммуникативной готовности к профессиональной деятельности. С этой точки зрения, выделяются следующие критерии:
обсуждение профессиональных проблем и уточнение задач профессиональной деятельности;
прогнозирование основных затруднений и проблем, возникающих в процессе решения задач;
проектирование сложных процессов;
благоприятные отзывы коллег и руководителей практики о сфере жизненных и профессиональных интересов, особенностях индивидуального стиля деятельности и др.[3; c.17].
В целом, компетентностная модель специалиста оказывается достаточно сложным многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям - сопоставлены объекты, критериям практической подготовки - конкретные материализованные свидетельства, а личностным и профессиональным аспектам - данные психологических тестов, собеседований и др. [4; c.26].
|
|
|
