 |
Психолого-педагогические условия изучения теоретико-литературных понятий
|
|
|
|
Успешному формированию понятий способствует постановка теоретико-литературных задач на год, на цикл уроков, даже на отдельный урок, лекции и беседы по теоретическим проблемам литературы. Но особенно важно концептуальное изучение художественных произведений и творчества писателя в целом, когда произведение или ряд произведений рассматривается в соответствии со своими идейно-художественными своеобразиями и одновременно под углом определенной теоретико-литературной проблемы, помогающей выявить пафос произведения (или всего творчества писателя) и вместе с тем какие-то общие законы искусства.
Основа постижения богатств литературы - эстетическое восприятие художественных произведений. А глубина восприятия обусловлена пониманием языка искусства, умением за словом, за столкновениями (и в столкновениях) действующих лиц, за всеми словесными и несловесными средствами изображения (и через них) увидеть процессы жизни и позицию автора. "Эмоциональная емкость" урока неразрывна с культурой мысли, а следовательно, с культурой чтения. В арсенале учителя - искусство звучащего слова, приемы, активизирующие жизненные и читательские впечатления учащихся, "устное рисование", художественное рассказывание, воображаемые экскурсии, наглядные пособия и разумно применяемые технические средства. Ученик не остается равнодушным к художественному слову, когда неравнодушен и взволнован сам учитель. Мысль учителя заставляет мыслить ученика. Эстетическое чувство и разум, фантазия и рассудок слиты как в самом искусстве, так и в сложном процессе его восприятия. Мысль без эмоции схоластична, эмоция без мысли беспредметна. Наслаждаясь художественным творением, воспринимая и обдумывая непосредственное содержание произведения, читатель постепенно поднимается к пониманию концепции, пафоса произведения, типичности запечатленных писателем характеров и обстоятельств. Целостность произведения, спаянность всех его деталей, выражающих единую художественную идею, нельзя принимать как запрет на литературный анализ. Мы не можем принять взглядов буржуазных ученых на художественное восприятие как на акт, родственный приему наркотиков, при котором сложные функции коры головного мозга частично отключены. [1] Нужно лишь, чтобы анализ произведения не превращался в скрупулезное бесцельное препарирование текста, чтобы в школьном, обучающем разборе "в одной упряжке" работали наука, искусство и мастерство. Каждое художественное произведение "суверенно" и речь вовсе не идет о том, чтобы подчинить его восприятие логической схеме. Но, осуществляя глубокий концептуальный подход, мы как раз познаем оригинальность произведения и вместе с тем расширяем горизонты школьников, учим их думать, чувствовать, обобщать.
|
|
|
При любых путях изучения элементов теории следует опираться на знания учащихся, полученные в предыдущих классах, и на "стихийные" знания, уточняя и перестраивая их и помогая школьникам подняться от элементарных эмпирических обобщений к обобщениям теоретическим. Знания по теории литературы не только усваиваются успешнее, но и становятся действенным инструментом в руках учащихся тогда, когда школьники осознали их необходимость. "Данный вопрос не существует для большинства людей, - писала М. А. Рыбникова в 1925 г., - пока умелый руководитель не сделает его в слабом сознании учащегося вопросом. А сделать его вопросом должно практически. Иначе все это будет ветошь маскарада, слова о словах. Говорящий о стиле всегда рискует воскресить схоластику, риторику, тематику древних времен, если он поведет эту свою речь о стиле, не вызвав предварительно к жизни самостоятельной мысли своего слушателя". Отсюда важность как проблемных вопросов и заданий, убеждающих в необходимости тех или иных обобщенных, теоретических знаний, так и самостоятельных и творческих работ, которые опережают введение понятия или закрепляют его.[4,243]
|
|
|
Организация самостоятельной работы школьников, создание проблемных ситуаций, обсуждение и решение дискуссионных вопросов, различные формы внеклассной и внешкольной работы - все, что помогает развить критическую мысль учеников, их готовность и умение пропагандировать и отстаивать свои взгляды, способствует выработке идейно-эстетических позиций учащихся, действенности знаний по теории литературы.
Наконец, отметим значение для успешного овладении теоретико-литературными понятиями межпредметных связей литературы с русским языком, музыкой, изобразительным искусством, историей, обществоведением. Например, координация уроков литературы в V классе с уроками изобразительного искусства, на которых дети знакомятся с картинами В. М. Васнецова, и уроками музыки, где звучат произведения на сказочные темы П. И. Чайковского, Э. Грига, закладывает у школьников понимание различий и взаимодействия искусств. Этой же цели служит обращение к экранизации, театральным и телепостановкам во внеучебное время во всех классах. Как самостоятельные, но и взаимодополняющие выступают уроки литературы и развития речи в средних классах. Если, например, вводится понятие темы, то начинать освоение этого понятия, как свидетельствует опыт, целесообразнее всего с уяснения темы высказывания, темы небольшого сочинения, рассказа по личным наблюдениям. Вполне естественно поэтому следовать за уроками развития речи, опережая их в другом случае, когда для освоения понятий необходимы художественные образы, например, во время знакомства с портретом, элементами композиции, сюжетом.
Необходимо учитывать трудности, нередко встречающиеся в учебно-познавательной деятельности школьников: несоответствие результатов обучения той "программе", которая заложена учителем; "связанность частным случаем", то есть прикрепление понятия только к тому материалу, на котором оно сформулировано, неумение "перенести" понятие на другой материал, в иные ситуации; разрыв между обобщающей мыслью и конкретизацией, между наличием понятия и степенью его осознания, между оценкой, усвоенной на уроке, и собственным, личным отношением ученика.
|
|
|
Эти трудности преодолимы, но лишь при правильной организации всего процесса изучения литературы и усвоения теоретических знаний.
3. Опытно-экспериментальная работа
Изучение уровня знаний по теоретико-литературным понятиям в лирических произведениях у школьников среднего звена
Особенность данного исследования состоит в том, что знание теоретико-литературных понятий в лирическом произведении может быть обнаружено не сразу, поэтому выявление влияния уровня знаний теоретико-литературных понятий за ограниченный период не представляется возможным Однако, на мой взгляд, повышение уровня сформированности знаний по теоретико-литературным понятиям при изучении лирических произведений является показателем уровня познавательной активности и степени усвоения теоретико-литературных понятий.
Это положение определило сущность опытно-экспериментальной работы.
Место проведения эксперимента - МОУ Валуйская средняя школа №1 Белгородской области.
Время проведения работы - январь-февраль 2008 года.
Объектом преобразования явились учащиеся 6 А класса в количестве 24 человек.
Предметом - познавательная деятельность учащихся на уроках литературы
Цель эксперимента - повысить уровень знания теоретико-литературных понятий с области лирики с помощью расширения содержания учебного материала по литературе.
Были определены следующие задачи:
выявить уровень знания теоретико-литературных понятий при изучении лирических произведений в школе;
установить уровень знания о понятиях, которые они изучали ранее;
определить круг читательских интересов с учетом темы исследования;
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
|
|
|
анкетирование;
беседа;
устный опрос;
составление таблиц;
статистическая обработка данных;
Тип эксперимента - проведение эксперимента без контрольных групп при сравнении результатов роста зависимых переменных от начала экспериментирования до его завершения.
Вид эксперимента - естественный, чисто педагогический;
Критерием эффективности предлагаемой системы работы по литературе явились:
. Повышение уровня знаний в области теоретико-литературных понятий, касающихся лирических произведений;
. Активизация познавательной активности на уроках, формирующих необходимый уровень усвоения теоретико-литературных понятий;
Структура опытно-экспериментальной работы: констатирующий эксперимент (проверочный), формирующий (созидательно-преобразующий) и контрольный эксперимент.
Констатирующий эксперимент проводился в начале исследования с целью выявления текущего состояния уровня знаний теоретико-литературных понятий в области лирических произведений.
В ходе беседы с учителем нами было установлено, что в данном классе проводилась определенная работа по формированию теоретико-литературных понятий в области лирики: учащиеся учились определять жанры лирических произведений, искали изобразительно-выразительные средства при анализе стихотворений на уроках литературы.
С целью выявления уровня знаний о теоретико-литературных понятиях в области лирики было проведено анкетирование.
Учащимся предлагались следующие вопросы:
. Какие вы знаете жанры лирических произведений?
. Какие изобразительно-выразительные средства вы знаете?
. Дайте определение этим изобразительно-выразительным средствам?
. На примере произведений, каких авторов вы изучали изобразительно-выразительные средства, понятия о жанре и стихотворном размере лирического произведения?
Перед проведением анкетирования учащимся были даны пояснения, что такое теоретико-литературное понятие и какие понятия из области лирических произведений в него входят.
Результаты анкетирования представлены в таблице 1 (см. приложение 1.)
На основе анализа ответов на первый вопрос можно сделать вывод, что учащиеся слабо ориентируются в жанрах лирического произведения. 7 человек (29.16%) назвали по 2 жанра лирических произведений (поэма и стихотворение).
Анализ ответов на 2-ой вопрос свидетельствует, что учащиеся плохо ориентируются в изобразительно-выразительных средствах, используемых в лирических произведениях.!5 человек (62.53%) назвали по три изобразительно-выразительных средства (эпитет, метафора и сравнение). Это связано, на наш взгляд, с двумя причинами: во-первых, учащиеся на данный момент изучили небольшое количество изобразительно-выразительных средств, а так же не разбирали подробно их функции; особенно при изучении стихотворений; во-вторых, мало проводилось внеклассных занятий по закреплению этих понятий
|
|
|
При ответе на 3-ий вопрос учащиеся не смогли дать четкого и ясного определения названным ранее изобразительно-выразительным средствам. Например, учащиеся дали такое определение термину "метафора": " Это слова, которые придают стихотворению особое звучание". Это означает то, что учащиеся уже не помнят четких определений и необходимо их повторить.
В числе произведений, на примере которых учащиеся изучали теоретико-литературные понятия в лирике, были названы: поэма "Руслан и Людмила" А.С. Пушкина, стихотворение "Бородино" М. Ю. Лермонтова, стихотворения Некрасова, Кольцова что свидетельствует о недостаточном уровне познания детей в области теоретико-литературных понятий в лирическом произведении.
На основе ответов на все вопросы распределим учащихся на группы по уровню знаний теоретико-литературных понятий в лирических произведениях:
Уровень знания теоретико-литературных понятий при изучении лирических произведений.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что учащиеся имеют недостаточный уровень знаний о теоретико-литературных понятий в лирических произведениях, не знают, для каких целей они употребляются, у них отсутствуют знания о поэтах, часто использующих изобразительно-выразительные средства в своих лирических произведениях.
Однако в ходе устного опроса было установлено, что школьники проявляют интерес к данной проблеме, хотят расширить свой читательский кругозор. Следовательно, у учащихся имеется положительная мотивация к проведению опытно-практической работы.
3.2 Апробирование методов и приёмов, направленных на формирование теоретико-литературных понятий при изучении лирических произведений
Выявленные в ходе констатирующего эксперимента пробелы в знаниях изобразительно-выразительных средств и прочих литературных понятий определили основные задачи формирующего этапа:
Расширить знания детей о теоретико-литературных понятиях в лирических произведениях (дать понятие о стихотворных размерах, жанрах лирических произведений);
Познакомить с творчеством поэтов, чьи произведения представляют наибольший интерес с точки зрения теоретико-литературных понятий;
Первым этапом нашей опытно-практической работы было изучение содержания программы с целью выявления возможности включения информации о теоретико-литературных понятиях в урок литературы.
На основе изучения содержания учебника "Литература. 6 класс." В.Я. Коровиной были определены темы, при изучении которых целесообразно включать сведения о теоретико-литературных понятиях в лирических произведениях, составлен тематический план на период проведения формирующего эксперимента.
Тематический план по литературе с включением теоретико-литературных понятий в лирических произведениях.
| № п/п | Тема | Изучаемое понятие |
| 1. | М.Ю. Лермонтов. Слово о поэте. "Тучи": тема, идея, композиция стихотворения. | Особенности поэтических интонаций. |
| 2. | Стихотворения М.Ю. Лермонтова "Листок", "Утёс", "На севере диком…" | Антитеза как основной приём, используемый в этих стихотворениях. |
| 3. | Стихотворные размеры. | Двухсложные и трёхсложные размеры стиха. |
| 4. | Ф. Шиллер "Перчатка" (В перев. А. Жуковского) | Понятие о балладе. |
| 5. | Н. В. Гоголь. Слово о писателе. "Ночь перед Рождеством" | Картины природы и народной жизни в повести. |
| 6. | Роль фольклорных элементов в повести. | Поэтизация чистой и светлой любви. |
Материал по теоретико-литературным понятиям использовался как дополнение к основному программному материалу. Материал подбирался по жанровому и тематическому принципу. По объёму сведений материал занимал примерно 1/5- 1/4 от всего учебного материала для изучения на данном уроке. Например, при изучении темы "М.Ю.Лермонтов, стихотворения "Парус", "На севере диком…"" содержание было дополнено тестовым заданием о творчестве М.Ю. Лермонтова с включением теоретико-литературных понятий, изученных при анализе стихотворений.
Тест.
. Что общего в тематике стихотворений М.Ю. Лермонтова "Тучи", "Листок", "На севере диком…", "Утёс", "Парус"?
а) гражданская тематика
б) вольнолюбие
в) пейзаж
г) тема одиночества
После изучения стихотворения Лермонтова учащиеся подробно ознакомились с понятием о композиции художественного произведения и аллитерации.
Фрагмент урока.
. Пояснение учителя.
Обратим внимание на строки, в которых описывается гибель пальм:
"По корням упругим топор застучал
И пали без жизни питомцы столетий!"
Некоторые согласные здесь повторяются. Такое повторение однородных согласных звуков, помогающее изобразить картину, "озвучить" её, передать чувства. Выделить наиболее значимые слова, называется аллитерацией. Записываем определение в тетради.
С какой целью употреблена аллитерация?
(Аллитерация помогает "услышать" тупые, методичные удары топора по корням упругих деревьев).
Перечитаем первую и последнюю строфы стихотворения. Как они соотносятся?
(Эти строфы противопоставлены друг другу. В первой - радостная картина жизни, во второй-картина запустения, бесплодности, смерти, которую оставил после себя караван. Картина смерти усиливается образом коршуна, терзающего свою добычу).
Образы природы говорят и о судьбе человека, о его стремлениях и страданиях.
Читаем статью учебника-хрестоматии о стихотворении "Тучи". Учитель выразительно читает стихотворение.
Как вы понимаете слова "степью лазурною"?
Заглядываем в толковый словарь: "Лазурь - светло-синий цвет, синева". "Степь лазурная"- простор неба.
Выражение "степью лазурною" употреблено в переносном значении, потому что между обозначаемыми понятиями есть сходство - в данном случае - бескрайность просторов неба и степи. Такие выражения называют метафорами. Записываем определение метафоры в тетрадь.
Метафора - один из основных тропов художественной речи, в котором слова и выражения употребляются не в прямом, а в переносном смысле. Примеры "потерял голову, торговая сеть".
Есть ли ещё метафоры в этом стихотворении?
("Цепью жемчужною" представляются небольшие светлые, матово светящиеся изнутри облака, тучки, вереницей напоминающие нитку жемчуга, плывущие по лазурному небу).
В процессе изучения творчества М.Ю. Лермонтова мы научились сопоставлять различные типы стихотворений по их содержанию и идейной направленности, находить в них общие черты. Для этого возьмём стихотворение Лермонтова "На севере диком…", которое является переводом, и сопоставим его с оригиналом - стихотворением Г.Гейне "Сосна".
Фрагмент урока
. Рассказ учителя:
Незадолго до отъезда в ссылку на Кавказ в 1841 г. Лермонтов написал стихотворение "На севере диком…". Это был перевод стихотворения великого немецкого поэта Гейне "Ein Fichtenbaum" ("Сосна"), написанного в 1822 г. Это стихотворение входило в большой цикл стихотворений о любви: к любви героя причастен весь мир, вся природа пронизана любовью. В стихотворении Гейне "Сосна" выражена горечь неразделенной любви. Вот подстрочный перевод:
Сосна стоит одиноко
На севере на холодной вершине.
Она дрожит, белым покрывалом
Окутывают её снег и лёд.
Она мечтает о пальме,
Которая далеко на востоке
Одиноко и молча печалится
На пылающей скале.
Грустная, печальная интонация стихотворения Гейне передает чувство одиночества и тоски по далекой возлюбленной ("Ein Fichtenbaum"- "сосна" в немецком языке мужского рода). Образ сосны аллегорический, с помощью этого образа поэт выражает собственные лирические переживания.
А теперь послушаем перевод Лермонтова (Выразительное чтение учителя).
Попробуем сравнить подстрочник и перевод Лермонтова.
Передает ли перевод интонацию оригинала, настроение, чувство тоски, одиночества, грусти? (В переводе Лермонтова та же печальная интонация, то же щемящее чувство одиночества, та же неисполнимая мечта о далекой родной душе, тоже одинокой.)
Лермонтов не только удивительно точно передаёт настроение первоисточника, его стихотворение звучит ещё более проникновенно, выразительно.
Какие поэтические средства помогают в этом?
(Во-первых, инверсия двух первых и двух последних строк стихотворения останавливает, акцентирует наше внимание на аллегорических образах сосны и пальмы. Инверсия усиливает мотив одиночества, покинутости, обреченности, страдания: "стоит одиноко", "в пустыне далёкой", "на утёсе горючем"; во-вторых, выразительность, особое настроение придают эпитеты: "на севере диком", "на голой вершине", "снегом сыпучим", "в пустыне далекой", "на утёсе горючем", "прекрасная пальма", сравним: "Снегом сыпучим/ Одета, как ризой она" (прочитаем объяснение слова в учебнике, вспомним, что оно уже встречалось нам в стихотворении А.С. Пушкина "Арион"); олицетворение: "сосна…дремлет, снится ей…"
. Сопоставление стихотворений-переводов:
Сопоставим образы стихотворений Гейне и Лермонтова: "на холодной вершине" - "на голой вершине" (сильнее выражена бесприютность, обездоленность); "белым покрывалом окутывают её снег и лёд" - "снегом сыпучим/ Одета, как ризой…" (усилено великолепие убранства, возвышенная торжественность); "на пылающей скале" - "на утёсе горючем" (эпитет "горючий" фольклорный, а значит глубокий, проникновенный, соединяет два значения - "горячий" и "горестный").
Лермонтов не только точно передал мысль об одиночестве и невозможности счастья, но и обогатил стихотворение Гейне поэтическими выразительными средствами. Образы сосны и пальмы передают трагизм человеческой разобщенности, одиночества. В переводе Лермонтова удваивается мотив одиночества, мотив мечтательной тоски. Этот перевод настолько совершенен, что является, скорее, самостоятельным оригинальным произведением, навеянным лирикой Гейне
При дальнейшем изучении программного материала я формировала у детей понятия о стихотворном размере, в частности - ямба и хорея.
Фрагмент урока.
. Слово учителя:
Итак, ребята, как вы думаете, каким стихотворным размером написано стихотворение "Тучи"? (Это стихотворение написано четырехстопным ямбом). Запишем в тетради определение ямба:
Ямб - трехдольная стопа, которая состоит из двух слогов, из них первый слог краткий, а второй долгий. UUU.
Схема четырехстопного ямба:
UUUUUUU UUUU U
Четырехстопный ямб - это один из самых распространенных стихотворных размеров в русской поэзии. Но, кроме него, есть еще такой стихотворный размер, как хорей. Запишем его определение в тетрадь:
Хорей - двусложная стопа с ударением на первом слоге: UU.
Выплыл месяц вешний
Цвет садовый дышит
Яблонью, черешней.
Покажем на конкретных примерах, как проводился отбор содержания учебного материала и выбор методов и приёмов работы.
Например, после изучения баллады Ф. Шиллера "Перчатка" был проведён специальный урок, посвященный знакомству с жанром "баллада" на примере произведений различных авторов и проведены творческие работы.
Тема: "Баллады литературные и народные".
Цель и задачи: познакомить учащихся более подробно с жанром баллады; дать определение различных разновидностей этого жанра; расширить представления детей об этом понятии;
Средства обучения: портреты писателей, сборники произведений, запись "Лесной царь" Ф. Шуберта, выставка рисунков и творческих работ учащихся.
План урока
. Слово учителя.
Итак ребята, на сегодняшнем уроке мы познакомимся с творчеством великого английского поэта эпохи романтизма Робертом Бёрнсом, а также изучим понятие баллады на примере его баллады "Вересковый мёд".
. Чтение учителем вслух баллады "Перчатка".
Давайте запишем определение баллады в тетради.
Баллада - (от ит. Ballare - писать) - хоровая песня в средневековой западноевропейской поэзии, позднее- небольшое сюжетное стихотворение, в основе которого чаще всего лежит какой- либо необыкновенный случай; многие баллады связаны с историческим событиями и преданиями ("Баллада о Робин Гуде", "Песнь о вещем Олеге" А.С. Пушкина); с фантастическими, таинственными происшествиями ("Светлана" В Жуковского). Баллады делятся на народные (связанные с историческими событиями и не сохранившие имени автора) и литературные (как правило, написаны позднее и известно имя автора).
Беседа по вопросам:
.) Итак, как вы думаете, к какому жанру относится данная баллада?
.) О каком событии автор нам рассказывает?
.) О реальном или вымышленном герое говорит автор?
.) Почему мы относим эту балладу к жанру литературной, хотя ей присущи черты народной?
. Самостоятельное чтение учащимися любой баллады (по выбору). Краткий пересказ по плану:
а.) Почему это произведение относится к жанру баллады;
б.) Вид баллады: народная или литературная;
в.) Какое из определений больше подходит к твоей балладе: историческая, бытовая, героическая, лирическая, комическая, любовная… Почему?
г.) Сюжет баллады;
д.) Что ты можешь сказать о композиции баллады (роль, повторы, диалоги, использование волшебных мотивов и т.д.)
е.) Какую иллюстрацию ты бы нарисовал к этой балладе (словесно либо карандашами и красками);
В начале урока выбирается компетентное жюри из числа участников класса и объявляется конкурс на лучшего чтеца и иллюстратора.
. Слово учителя о том, что баллады вдохновили многих художников и композиторов на создание бессмертных произведений: (прослушивание произведений Ф. Шопена, Ф. Листа, И. Брамса; показ и обсуждение картин К. Брюллова, К. Васильева "Ожидание").
. Итог урока: юмористически
Жюри подводит итоги и называет имена победителей в номинации:
Лучшее художественное чтение баллады;
Лучший пересказ баллады;
Лучшая иллюстрация эпизода баллады;
Награждение участников отпечатанными на компьютере дипломами.
. Задание на дом.
В ходе дальнейшего изучения программного материала 6 класса мы познакомились с творчеством Н.В Гоголя и его повестью "Ночь перед Рождеством". В процессе изучения этого произведения мы научились делить произведение на части и выделять в них главное.
Фрагмент урока
. Слово учителя: Гоголь заставляет нас смеяться. Как он это делает? Изображает героев в смешном виде, с юмором. Прочитаем определение юмора в словаре и запишем в тетрадь.
Юмор - изображение героев в смешном виде, с юмором. Смех помогает человеку освобождаться от дурного, мелкого, пошлого. В отличие от сатиры, юмор - смех веселый, доброжелательный.
Каким способом достигается юмористический эффект? (Смешное в этом эпизоде происходит от недоразумений: Чуб заблудился в метели, не узнал собственную хату, испугался кузнеца, переменил голос и остался неузнанным. Поэтому ему досталось от Вакулы, огорчённого насмешками Оксаны.)
Какую роль сыграл пейзаж в этих событиях? (Метель запутала Чуба, запорошила ему глаза, спутала дорогу. Метель устроил чёрт, который перебежал дорогу кумам и "начал разрывать со всех сторон кучи замерзшего снега". Чуб ворчит - "Эк, какую кучу снега напустил в очи сатана!" - и это впрямь чёрт постарался.)
Читаем шестую часть: "В то время, когда проворный франт…" Назовём её: "Достань, кузнец, царицыны черевички, выйду за тебя замуж!" Прочитаем описание изменившегося пейзажа.
Как достигается необыкновенная поэтичность и красота описания пейзажа? (Это достигается олицетворением: природа одушевлена, - "месяц, пользуясь случаем, вылетел через трубу", "весело смеющаяся ночь"; метафорами и эпитетами - "Снег загорелся широким серебряным полем и весь обсыпался хрустальными звездами", восклицаниями восхищения "Чудно блещет месяц!", плавной, ритмичной речью).
Как ведет себя Оксана? (Оксана преувеличенно весело хохочет, желая поддразнить кузнеца, завидует новым черевичкам подружки, таким образом, провоцирует, подталкивает Вакулу на обещание достать "такие черевички, какие редкая панночка носит". Оксана высмеивает кузнеца при девушках, ставит ему заведомо невыполнимое условие: "Будьте вы свидетельницами: если кузнец Вакула принесет те самые черевички, которые носит царица, то вот моё слово, что выйду тот же час за него замуж". Оксане льстит, что кузнец так предан ей, и пользуется своей властью над ним, чтобы пошутить, поиздеваться над Вакулой.)
Седьмую часть озаглавливаем "Ветреная Солоха". Прочитаем её по ролям - в ней много действующих лиц, будет занято несколько учеников.
В чем юмор ситуации этого эпизода? (Каждый из гостей Солохи думал, что он единственный пользуется её расположением; солидные люди, даже дьяк, спрятались в мешки из-под угля, чтобы не попасть в смешное положение, и как раз попали в него. Здесь юмористические приемы несоответствия, неожиданности).
Восьмой эпизод назовём: "Зачем здесь лежат эти мешки?"
В чём особенность этого эпизода? (Юмористическая ситуация в данном эпизоде - кузнец не подозревает, что в мешках вовсе не уголь - соединяется с ситуацией драматической: Вакула неотвязно думает об Оксане и решает в конце концов: "Не дам никому смеяться над собой!". Это решение укрепляется, он решает забывать Оксану, заняться хозяйственными делами, насвистывает весёлую песенку "Мине з жинкой не возиться", хотя на душе у него тоскливо).
Если есть возможность, посмотреть одну из сцен художественного или мультипликационного фильма "Ночь перед Рождеством".
Включение в состав учебных занятий сведений было лишь начальным этапом в обогащении знаний детей о литературоведческих терминах. Свою задачу мы видим не в сравнении различных изобразительно-выразительных средств языка, а в расширении знаний детей о теоретико-литературнрых понятиях. Запись терминов в тетрадь помогает детям лучше запомнить и обобщить свои знания.
Расширению знаний литературоведческого характера, полученных на уроках литературы, способствовала внеурочная работа, которая явилась логическим продолжением учебной деятельности. С учащимися были проведены тесты по литературным понятиям.
Вопросы давались детям на уроке и проводились в письменной форме. Приводим материал тестов.
. Что общего в тематике стихотворений М. Ю.Лермонтова "Тучи", "Листок", "На севере диком…", "Утес", "Парус"?
а.) гражданская тематика
б.) вольнолюбие
в.) пейзаж
г.) тема одиночества
. Каким внутренним смыслом наполнены символические образы моря, утёса, паруса, листка?
а.) одиночества, изгнанничества
б.) бунтарства, стихийного порыва
в.) непонятости, страдания, тоски
г.) избранности
. Найдите слово в каждом из перечисленных стихотворений М.Ю. Лермонтова: "На севере диком…", "Листок", "Утёс" - и определяет всё его творчество.
. В начале стихотворения М. Ю. Лермонтова "Тучи" поэт сопоставляет себя с тучками небесными, а в последней строфе отвергает это сравнение. Как вы это объясните?
а.) тучи свободны от всего: и от страстей, и от страданий
б.) тучи никто не гонит, у них "нет Родины"
в.) тучки легковесны, ни к чему не привязаны
. Определите стихотворный размер, которым написано стихотворение "Тучи"?
а) ямб
б) хорей
) дактиль
г) амфибрахий
. Чем обусловлено чувство одиночества в стихотворении "Утёс"?
а) свободолюбивым порывом
б) неразделенностью любви
в непрочностью человеческих отношений
г) бунтарством, мятежным неприятием мира
. В чем вы видите основную проблематику стихотворения "Три пальмы"?
а) потребительское отношение человека к природе
б)трагическое столкновение красоты с законами бытия
в) роковой смысл ропота пальм на Бога
. Определите жанр стихотворения "Три пальмы".
а) баллада
б) поэма
в) сонет
г) элегия
. Определите размер, которым написано стихотворение "Три пальмы".
а) ямб
б) хорей
в) амфибрахий
г) дактиль
. Какова основная тема стихотворения М.Ю.Лермонтова "На севере диком…"?
а) разлука двух влюбленных
б) трагическая непреодолимость одиночества
в) неразделенная любовь
. Прочитайте отрывок из стихотворения М.Ю. Лермонтова "Три пальмы". С какой целью автор переносит ударение в словах?
…Но только что сумрак на землю упал,
По корням упругим топор застучал,
И пали без жизни питомцы столетий!
а) для создания поэтического колорита
б) для сохранения ритма
в) для соответствия размеру
. Какой принцип положен в сюжет стихотворения "Листок"?
а) Сопоставление мира чинары и листка
б) антитезы двух миров
в.) стремления к единению
. Что символизируют собой герои стихотворения "Листок"?
а.) Листок 1.) спокойствие, отрыв от реальной жизни, неспособность к состраданию
б.) Чинара 2.) одинокая, бесприютная, скитальческая жизнь, неприкаянность
в.) море 3.) жизнь и смерть
. Назовите основные мотивы лирики Лермонтова.
. Что называется стопой в стихотворении?
а.) ударный слог
б.) безударный слог
г.) группа слогов, состоящая из одного ударного и нескольких безударных, повторение которых определяет размер стиха.
. Какой из трёхсложных размеров имеет ударение на первом слоге?
а.) Дактиль
б.) амфибрахий
в.) анапест
При дальнейшем изучении творчества Гоголя мы с ребятами учились находить в повести реалистичные и фантастические элементы.
Ход занятия
. Проверка домашнего задания, беседа по вопросам:
Четырнадцатый эпизод "Вакула у запорожцев":
Как приняли запорожцы Вакулу? (Запорожцы хотели показать перед Вакулой своё преимущество - ведь они приехали в Петербург к самой царице. Запорожцы разговаривают с Вакулой свысока, "с таким видом, с каким говорит дядька четырёхлетнему своему воспитаннику".) Один из запорожцев приосанился и желал показать, что он может говорить и по-русски.
Пояснение учителя: украинский язык не имел статуса самостоятельного, на нем говорили малоросские простолюдины, поэтому запорожец хотел показать свою грамотность, умение говорить на правильном языке. Обратим внимание, что с царицей запорожцы говорят "будто нарочно, самым грубым, обыкновенно называемым мужицким наречием". "Хитрый народ!" - думает кузнец.
Что в этом эпизоде реалистическое, то есть могло быть на самом деле, а что фантастическое? (Разговор с запорожцами - реалистическая сцена, а то, что черт помог Вакуле - фантастическое, сказочное).
Пятнадцатый эпизод: "Вакула во дворце", вариант "Принесите ему сей же час башмаки самые дорогие, с золотом!"
Как изображен путь во дворец? (Почти так же, как путь кузнеца в Петербург: "Чудно снова показалось кузнецу, когда он понесся в огромной карете…". Сравним: "Сначала страшно показалось Вакуле, когда поднялся он на такую высоту…". То есть для кузнеца Вакулы Петербург так же волшебен, как и небесные высоты).
Чьими глазами мы смотрим на дворец? (Дворец мы видим глазами кузнеца, он судит обо всем по своему, пользуется теми понятиями, к которым привык "вступил в великолепные сени". Вакула восхищен, его рассуждения пестрят восклицательными знаками: "Экие украшения! Вот, говорят, лгут сказки! Кой чёрт лгут! Что за картина! А дитя святое!" На всё Вакула смотрит прежде всего с точки зрения мастера: "Тут одного железа рублей на пятьдесят пошло! Боже мой, какие краски! Тут, я думаю, вохры и на копейку не пошло, всё ярь да бакан; а голубая так и горит! Важная работа!").
Как соотносятся реалистическое и фантастическое в сцене во дворце? (Всё, чем восхищается Вакула во дворце, что кажется ему сказочным - реалистическое: богатое убранство, паркет, картины, генералы в шитых золотом мундирах. В повести действуют реальные исторические лица - царица Екатерина 2, Потёмкин, Фонвизин. Дело, по которому прибыли к царице запорожцы- "За что же немилость?" - тоже правда. Сказка называется с вопроса царицы: "Чего же вы хотите?. Вакула пользуется моментом и говорит о черевичках. Так серьезный разговор переводится на шутку, царица смеется и выполняет просьбу Вакулы. Чем кончилось дело с запорожцами, мы не узнаем - чёрт выносит Вакулу из дворца).
Шестнадцатый эпизод - "Сплетни диканьских баб". Вариант - "Вот тебе кузнец! Был, а теперь нет!"
Как создаётся юмористический эффект в этой сцене? (Гоголь передает быструю, громкую, многословную речь деревенских баб; они спорят о том, чего сами точно не знают. Голова подхватывает эти сплетни и жалеет не о самом Вакуле, а о том, что теперь некому подковать его ряб<
|
|
|
