 |
Использование методики АВА в коррекционной работе
|
|
|
|
Рассматривая поведенческие трудности аутичных детей разных групп, остановимся на проблеме проявления агрессии и самоагрессии.
Агрессивные тенденции, так же как и страхи, не должны расцениваться однозначно как отрицательные. С одной стороны, они могут отражать разлаженность поведения ребенка, его расторможенность, проявляться в форме влечений, нести функцию психологической защиты от непереносимых воздействий, исходящих от окружения. Но, с другой стороны, могут свидетельствовать и о положительном росте активности ребенка, представляя собой спонтанные попытки преодоления страха, выхода на контакт с другим. В каждом из этих случаев требуется индивидуальный коррекционный подход.
Проблемы поведения ребенка с расстройством аутистического спектра, во многом обусловлены дефицитом или неправильным распределением психофизического тонуса. Учет значения динамики психофизического статуса ребенка обусловил специальный подход к формированию физической среды, в которой ребенок пребывает. В частности, типовая групповая комната дошкольного образовательного учреждения разделена на зоны: учебная зона, игровая зона, комната для занятий с детьми с полевым поведением, спортивный уголок, «сухой» бассейн и многое другое. Такому ребенку необходимы специальные занятия по моторному развитию или хотя бы включение эпизодов таких занятий в игру. Поэтому в помещении всегда должен присутствовать спортивный комплекс: горка, мячи разных размеров, маты, ленточки, султанчики, различные массажные дорожки, сухой бассейн и специальные спортивные снаряды (шведская стена, кольца, висячие лестницы и т.д.).
Педагоги, работающие с детьми, подбирают игры и упражнения в соответствии с его индивидуальными проблемами: гипер- или гипотонусом, недостаточной координацией движений, неумением держать равновесие и т. д. не выходя за пределы групповой комнаты.
|
|
|
О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг считают, что ребенку с расстройством аутистического спектра, как и любому другому, необходимы постоянные физические нагрузки для поддержания психофизического тонуса, снятия эмоционального напряжения, страхов, негативизма, агрессии и самоагресии. Очень хорошо, если наряду со специальными занятиями физкультурой ребенок будет еще просто заниматься спортом[23].
Организация рационального двигательного режима является одним из основных условий обеспечения комфортного психологического состояния детей. Кроме того, имеется прямая взаимосвязь, как указывают специалисты, между двигательным ритмом, умственной работоспособностью ребенка и его эмоциональным состоянием. Вредна, отмечают они, как недостаточная, так и излишняя двигательная активность.
Методика АВА заключается в увеличении ценности обучения благодаря использованию подкрепления действий. Чем выше ценность обучения, тем реже ребенок предпринимал попытки избежать выполнения заданий. Мотивация к обучению должна была поддерживаться на таком уровне, чтобы ребенок в дальнейшем хотел заниматься по собственному желанию. Педагогами-дефектологами была разработана серия комплексных мер, которые могли бы позволить преподавателям адаптивной физической культуры изучить учебный контроль без процедуры эмоциональных срывов ребенка.
Эта методика, состоящая из отдельных ступеней, позволила управлять обстановкой, окружающей ребенка в процессе занятий. В результате освоения и применения АВА, у ребенка появляется мотивация проводить время в компании педагога, следовать инструкциям педагога во время занятий.
|
|
|
Суть методики мотивации и контроля ребенка заключалась в следующем:
1. Ребенок с расстройством аутистического спектра должен знать, что педагог полностью контролирует предметы игры, в которую он играет. При обучении подвижным играм, экспериментальная группа детей, предпочитающая мячики определенной цветовой гаммы, могла пользоваться этими мячиками после правильного выполнения упражнений, в противном случае, мячики могли быть в зоне видимости ребенка, но на недосягаемом уровне, например, на полочке вверху. Контроль заключался в том, что ребенок понимает, что красный мяч можно получить в том случае, если он научится бросать его в кольцо согласно программе урока.
2. Педагог должен был доказать обучаемому, что с ним интересно, и ребенок может ему доверять. Повествовательная речь помогала сообщить ребенку о мыслях и эмоциях педагога, не требуя от него никакой реакции. В процессе занятий педагог озвучивал действия ребенка и свое взаимодействие: «Мы берем красный мяч и бросаем его в кольцо». «Ты молодец»! Мы вместе набираем много баллов при броске!"
3. Чтобы сформировать в сознании ребенка связь между педагогом и подкреплением действий, необходимо следовать интересам обучаемого. Ребенок кидал в кольцо именно красный мяч при обучении основам баскетбола, каждое попадание в кольцо поощрялось похвалой и положительными эмоциями.
4. Педагог старался показать ребенку, что ему можно доверять. Дети с расстройством аутистического спектра понимают все слова и действия в буквальном смысле, поэтому с данными учениками необходимо говорить то, что думает ребенок и иметь в виду то, что говорит. Прежде чем что-либо потребовать, педагог должен четко знать, что должен выполнить ребенок. При обучении двигательным действиям, четко проговаривалась последовательность его выполнения. Ребенку должно было быть все четко и понятно, важно, чтобы не возникал страх сделать новые движения.
5. При обучении следует показывать, что соблюдая инструкцию педагога, ребенок может получить то, что хочет. Ученику давались легкие задания, и поощрялось его стремление участвовать в их исполнении.
6. Когда был установлен контроль над предметами и событиями, связанными с предметами, появилась возможность поддержания приемлемого поведения. На занятиях адаптивной физической культурой, при обучении двигательным действиям, поведение ребенка контролировалось: ему разрешалось выполнять любимые движения с четко
обговариваемой инструкцией: «Мы прыгаем на правой ноге, держа спинку ровно». Если ребенок начинал хаотично стереотипно прыгать на двух ногах, педагог терпеливо пережидал момент и возвращался к началу задания, проговорив его снова.
|
|
|
Адаптивное физическое воспитание способствует развитию двигательных навыков ребенка с расстройством аутистического спектра, развитию интереса к различным видам двигательной активности, снятию психоэмоционального напряжения, саморегуляции поведения, развитию целостной и гармонично развивающейся личности. Все занятия по АФВ должны проводится с учетом физической подготовленности, возраста и соматического состояния каждого ребенка. В состав программы включяются упражнения для снятия психофизического тонуса во время общеразвивающих занятий, физкультминутки, упражнения на расслабление, игровые упражнения с предметами и без них, подвижные игры, утренняя гимнастика, психогимнастика, оздоровительные игры, игры малой активности, психотерапевтические прогулки, дыхательная гимнастика, ЛФК (на занятиях по физическому воспитанию), ритмопластика, психогимнастика[24].
Используя адаптивное физическое воспитание в своей работе, нужно создать, прежде всего условия для психологического комфорта и благополучия детей, снятия психоэмоционального напряжения и агрессивных проявлений не только в условиях коррекционно-развивающих занятий, но и игровой деятельности; не только в условиях образовательного учреждения, но и дома. Коррекционные занятия строятся по принципу чередования различных заданий и игры в строгом соответствии с расписанием на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. В ходе занятий отрабатывается целенаправленное поведение, понимание речи, целенаправленная двигательная активность, преодоление негативизма, тревоги, страхов, а главное преодоление проявлений агрессии по отношению к самому себе и окружающим.
|
|
|
Заключение
В заключение работы еще раз отметим, что расстройство аутистического спектра сохраняется на протяжении всей жизни человека, но с помощью своевременной диагностики и ранней коррекции можно добиться очень хороших результатов: адаптировать ребенка к общественной жизни, научить его преодолевать собственные страхи, постараться обучить его контролировать свои эмоции.
Диагноз, поставленный до полутора лет, а также своевременно проведенные коррекционные мероприятия, делают возможным выправить ситуацию к началу «школьного» периода. В этом случае учеба в обыкновенной школе станет таким же обычным делом, как и для тысяч других здоровых детей. Дальнейшее обучение в высших и средних профессиональных заведениях также не составит никакой проблемы.
Сложнее ситуация, если ребенок был диагностирован в более позднем возрасте (после 5 лет). В этом случае без необходимой индивидуализации обучения не обойтись, да и дальнейшая жизнь и профессиональная деятельность потребуют создания определенных условий для более или менее успешной реализации личности в обществе.
В соответствии с Международной классификацией болезней (МКБ-10), принятой в нашей стране, аутизм определяется как одно из расстройств, которое характеризуются нарушениями коммуникативных функций в социальном взаимодействии, ограниченным, стереотипным кругом интересов и возможностью осуществления определенных видов деятельности. Практически во всех случаях психическое развитие ребенка нарушено еще в младенчестве, но крайне редко эти нарушения проявляются в течение первых пяти лет жизни.
Учитывая, что данное расстройство является комплексным, следовательно и коррекционная деятельность также должна носить комплексный характер.
На сегодняшний день известны четыре принципиальных методологических подхода, следуя которым можно добиться вполне приемлемых результатов в области коррекции расстройства аутистического спектра. Концептуальную основу данного процесса составляют следующие методики: АВА, ТЕАССН Son-rise, предметотерапия (стимуляция и сенсорная интеграция).
В курсовой работе нами была подробно рассмотрена одно из методик коррекции – АВА. АВА - методика поведенческой модификации, имеет место в случаях коррекции тяжелых форм заболевания. Каждое действие детально разучивается с ребенком, затем детали объединяются в цепь, образуя более сложное действие. Взрослый с достаточной степенью жесткости управляет его деятельностью, не отдавая инициативу ребенку. Правильные действия доводятся до автоматизма, неправильные движения строго пресекаются и исправляются. Обычно ребенком одновременно осваивается два-три навыка, не связанных между собой. Педагог выстраивает четкую систему усложнения и поэтапного освоения все новых навыков и движений.
|
|
|
В арсенале АВА существует множество сотен программ, среди них вербальная и невербальная имитация, мелкая и общая моторика, называние предметов, понимание языка, называние действий, классификация. Главная цель АВА - предоставить ребенку средства и позволить ему самостоятельно осваивать окружающий мир.
Обычно по системе АВА ежедневные занятия с ребенком ведут несколько специалистов разной квалификации (музтерапевт, дефектолог по поведенческим навыкам, арт-терпевт и т. п.).
Одной из главных задач специалистов и родителей является развитие самостоятельности у детей с расстройством аутистического спектра. Это непосильно трудная, но реальная в достижении цель: среди аутистов есть конструкторы, программисты, музыканты - люди, которые не только состоялись по жизни, но и весьма в ней преуспели.
Таким образом, подводя итог вышесказанному необходимо сделать ряд заключений, позволяющих систематизировать информацию об этой проблеме, а также выстроить алгоритм исследовательской работы в этой области с возможностью получить достоверные и практико-ориентированные результаты.
1. Во многих странах мира детям с расстройством аутистического спектра уделяется должное внимание, достаточно успешно активно исследуются их способности к дальнейшей полноценной жизни, в то время как в России только в недавнем прошлом данное заболевание было обозначено как самостоятельное и приобрело официальный статус в медицинской среде.
2. Расстройства аутистического спектра - это комплексная проблема и требует согласованных действий специалистов из области медицины, психологии, педагогики с обязательным участием членов «микросоциума».
3. Одним из важнейших условий успешности мероприятий по коррекции расстройства аутистического спектра является его ранняя диагностика: в этом случае возможны положительные результаты в реабилитации коммуникативных способностей ребенка и дальнейшая его адаптация в обществе.
4. Клиническая картина проявления расстройства аутистического спектра весьма сложна и требует от исследователя глубокого знания проблемы и ряда специфических качеств: наблюдательности, педагогического такта, терпения, особой психологической подготовленности к контактам с исследуемым контингентом.
5. Наличие мировых методик по коррекции расстройства аутистического спектра еще не гарантирует успешность их применения в каждом конкретном случае, потому исследовательское поле открыто для новых попыток решения данной проблемы.
Список литературы
1. Агаш Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. М.: Теревинф, 2006. С 19.
2. Алявина Е.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Аутизм: практические рекомендации для родителей. – М., 2012. - 28с.
3. Аутичный ребенок: пути помощи [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Теревинф, 1997. - 341,[1] с.
4. Баенская Е.Р. «Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст)». М.: Теревинф, 2007 - 108с.
5. Башина В.М. Ранний детский аутизм // Исцеление: Альманах - 1993.- с. 154-165
6. Бетельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я: Пер. с англ. М.: Академический Проект: Традиция, 2004.- 784 с.
7. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. Электронный документ. Режим доступа: http://www.samomudr.ru/d2/Gilberg%20K.,%20Piters%20T.%20Autizm%20medicinskie%20i%20pedagogicheskie%20aspekty.pdf
8. Дети с нарушениями общения / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. М.: Просвещение, 1989. – 112с.
9. Детский аутизм: хрестоматия / подред. Л.М. Шипицына. - СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997.- 254с.
10. Каган В.Е.Эпидемия детского аутизма? Ассоциация детских психиатров и психологов (Москва), VeriCare (Dallas, USA). Электронный документ. Режим доступа: http://www.osoboedetstvo.ru/files/book/file/kagan08.pdf
11. Как научить ребенка с аутизмом учиться. Практическое руководство для педагогов и специалистов образовательных учреждений. Составитель: Паллот Э.М. Пер. с англ. – Пермь, 2004. – 85с.
12. Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. - М.: Теревинф, 2003. - 70 с.
13. Ковалев В.В. Синдромы раннего детского аутизма // Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей). - М.: Медицина, 1979. - С. 33-41
14. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. - 53 с.
15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Академия, 2004. – 144с.
16. Лечебная физкультура и массаж. Методики оздоровления детей дошкольного и младшего школьного возраста: практическое пособие / Г.В. Каштанова, Е.Г. Мамаева, О.В. Сливина и др. М., 2006. – 88с.
17. Лорна Уинг и её вклад в исследование аутизма. Электронный документ. Режим доступа: http://www.aspergers.ru/node/292
18. Маккернен Т., Мортлок Дж. Аутизм: Практическое руководство для персонала / Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам и молодым инвалидам. Минск: Белорусский Экзархат Белорусской православной церкви, 2000. С. 11.
19. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 576с.
20. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук. Спб.: Речь, 2007. - 288с.
21. Международная классификация болезней десятого пересмотра МКБ-10 (принята 43-ей Всемирной Ассамблеей Здравоохранения). Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/4100000/#ixzz4QraalMFr
22. Миттельдорф У. и др. Игровая терапия с детьми, страдающими аутизмом. / Новые направления в игровой терапии. Под ред. Г. Лэндрет. М. 2014. - 91 с.
23. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции. – М., 2008. – 127 с.
24. Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Том 14. № 1. С. 9–18.
25. Никольская О.С, Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Н62 Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.— М: Теревинф, 2005.— (Особый ребенок).— 224 с.
26. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / О.С. Никольская.- М.: Центр лечебной педагогики, 2000. – 362 с.
27. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Наука-пресс. 2011. - 178 с.
28. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Пер. с англ. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999, - 192 с.
29. Портал психологических изданий PsyJournals.ru - http://psyjournals.ru/autism/2016/n1/morozov_morozova.shtml [К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра - Аутизм и нарушения развития - 2016. Том. 14, № 1]
30. Руководство по диагностике и статистике психических расстройств пятого пересмотра (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-V). Режим доступа: http://psychiatr.ru/files/magazines/2013_06_wpa_648.pdf
31. Татарова И.Н. Медицинские аспекты комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра // Материалы Международной научно-практической конференции «Организация психолого-педагогической и медико-социальной помощи лицам с расстройствами аутистического спектра». М., 2009. С. 57-60.
32. Феррари П. Детский аутизм; пер. с фр. О. Власовой. - М.: РОО “Образование и здоровье”, 2006. - 127с.
33. Черепкова Н. В. Возможности прогнозирования конституционально-типологической недостаточности у детей в дошкольном возрасте // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – Т. 3. – С. 3296–3300. – URL: http://e-koncept.ru/2013/53665.htm.
34. Черепкова Н.В. Индивидуально-типологические особенности детей, имеющих нарушения речи [Электронный ресурс]. - URL: http:// www.scienceforum.ru/2013/294/4628
35. Черепкова Н.В. Особенности формирования отношения и осознания собственных нарушений детьми с отклонениями в развитии [Электронный ресурс]. - URL: http://www.scienceforum.ru/2013/294/4615
36. Черепкова Н.В. Психологическая диагностика и прогнозирование конституционально-типологической недостаточности у детей в дошкольном возрасте: дис. канд.психолог. наук / Н.В. Черепкова; Ставропольский гос. ун-т. -Ставрополь, 2013.-176 с.
37. Шрамм Р. Детский аутизм и ABA. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013
[1] Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / О.С. Никольская.- М., 2000.
[2] Баенская Е.Р. «Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст)». М.: Теревинф, 2007 - 108с.
[3] Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Наука-пресс. 2011г.
[4] Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Академия, 2004.
[5] Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. - 53 с.
[6] Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции. – М., 2008.
[7] Руководство по диагностике и статистике психических расстройств пятого пересмотра (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-V). Режим доступа: http://psychiatr.ru/files/magazines/2013_06_wpa_648.pdf
[8] Алявина Е.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Аутизм: практические рекомендации для родителей. – М., 2012.
[9] Каган В.Е.Эпидемия детского аутизма? Ассоциация детских психиатров и психологов (Москва), VeriCare (Dallas, USA). Электронный документ. Режим доступа: http://www.osoboedetstvo.ru/files/book/file/kagan08.pdf
[10] Ковалев В.В. Синдромы раннего детского аутизма // Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей). - М.: Медицина, 1979. - С. 33-41
[11] Лорна Уинг и её вклад в исследование аутизма. Электронный документ. Режим доступа: http://www.aspergers.ru/node/292
[12] Башина В. М. Ранний детский аутизм//Исцеление: Альманах-1993.- с. 154-165
[13] Baer, D.M.; Wolf, M.M.; Risley, T.R. (1968). «Some current dimensions of applied behavior analysis». J Appl Behav Anal 1 (1): 91–97.
[14] Детский аутизм и ABA. Шрамм.Р. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013
[15] Детский аутизм и ABA. Шрамм.Р. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013
[16] Башина В.М. Ранний детский аутизм//Исцеление: Альманах-1993.- с. 154-165
[17] Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. - 53 с.
[18] Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. - 53 с.
[19] Бетельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я: Пер. с англ. М.: Академический Проект: Традиция, 2004. 784 с.
[20] Башина В.М. Ранний детский аутизм//Исцеление: Альманах-1993.- с. 154-165
[21] Детский аутизм: хрестоматия / подред. Л.М. Шипицына. - СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997.- 254с.
[22] Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. Электронный документ. Режим доступа: http://www.samomudr.ru/d2/Gilberg%20K.,%20Piters%20T.%20Autizm%20medicinskie%20i%20pedagogicheskie%20aspekty.pdf
[23] Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Наука-пресс. 2011г.
[24] Татарова И.Н. Медицинские аспекты комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра // Материалы Международной научно-практической конференции «Организация психолого-педагогической и медико-социальной помощи лицам с расстройствами аутистического спектра». М., 2009. С. 57-60.
|
|
|
