Понятийно-категориальный аппарат логопедии

При нормальной речевой деятельности сохранными оста­ются психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.

С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в рече­вом общении.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

• не соответствуют возрасту говорящего;

• не являются диалектизмами, безграмотностью речи и следствием незнания языка;

• связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

• часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;

• носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;

• требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.

Такая характеристика позволяет отличать речевые на­рушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых и особенностей, обусловлен­ных террориально-диалектными и социокультурными фак­торами.

К наиболее значимым дефинициям понятийно-категори­ального аппарата, употребляемым в отечественной логопе­дии, относятся следующие:

• нарушения речи и их синонимы;

• общее недоразвитие речи;

• нарушения речевого развития;

• задержка речевого развития;

• распад речи;

• комбинированный (сочетанный) речевой дефект;

• симптом нарушения речи;

• симптоматика нарушений речи;

• структура речевого дефекта;

• логопедическое воздействие;

• коррекция нарушений речи;

• компенсация;

• обучение, воспитание, перевоспитание;

• восстановительное обучение (см. в словаре).

Статистические данные о речевых нарушениях, их значение для развития теории и практики логопедии

Одной из важных задач логопедии является осуществле­ние статистических научных исследований. Только с их по­мощью мы можем получить необходимые сведения для оп­ределения соответствующих стратегии и тактики развития теории логопедии и организации логопедической помощи. Однако в последние десятилетия ощущается явный дефи­цит в исследованиях, касающихся изучения распространен­ности различных речевых нарушений.

В то же время именно в этот период произошли глубокие социально-экономические, экологические и другие измене­ния в нашей действительности, приведшие к резкому уве­личению разного рода патологий у детей и взрослых, в том числе и речевых. Поэтому имеющиеся статистические дан­ные прежних лет уже устарели, они часто лишь дезориенти­руют специалистов, в частности логопедов. Эти данные со­здают своего рода успокоительный эффект, тогда как ситуация такова, что необходимо во многих случаях при­нимать самые неотложные меры по выравниванию весьма тяжелого и сложного положения.

В отличие от периодической печати, учебник не дает воз­можности быстро реагировать на меняющуюся ситуацию с данными статистики. Поэтому наиболее правильным явля­ется изложение статистических данных не поглавно (по каж­дой речевой патологии), а систематизированно, отражая динамику происходящих процессов. Именно такой подход позволит проследить общую тенденцию развития и распро­странения речевых нарушений (в главах освещены лишь частные вопросы статистического плана).

По имеющимся в специальной литературе сведениям, дефекты звукопроизношения у детей составляли не более 17% (данные М.Е. Хватцева, относящиеся к обследованию детей в 50-х гг. XX в. в Ленинграде). Б.М. Гриншпун приво­дит такие показатели, как 25-30% у дошкольников 5-6 лет, 17-20% у школьников 1-2-х классов и 1% у старшекласс­ников. Другие же авторы приводят значительно более скром­ные данные. Что касается распространенности дисграфий, то, согласно данным М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м гг. XX в., среди учащихся общеобразовательных школ они со­став л'яли лишь 6%.

Повседневная практика логопедической работы свиде­тельствует о том, что эти данные уже не соответствуют со­временной действительности. Об этом говорят исследования, проведенные в конце XX в. и в начале XXI в. психолого-педагогическим центром «Здоровье» (г. Санкт-Петербург).

Исходя из понимания того, что школьная успеваемость ребенка во многом определяется степенью его готовности к началу школьного обучения, было организовано обследова­ние всех учащихся подготовительных групп массовых детс­ких садов целого района (речевые детские сады из обследо­вания были исключены). Обследование 580 детей из 44 детских садов проводилось школьными логопедами по раз­работанной Центром единой схеме. В ходе исследования об­ращалось внимание на следующее:

• состояние звукопроизношения (в частности, исчезновение или неисчезновение «возрастного косноязычия»);

• состояние словарного запаса;

• уровень сформированности грамматических систем словоизменения и словообразования;

• владение простейшими видами фонематического ана­лиза слов, доступными детям дошкольного возраста.

Результаты исследования показали, что дефекты звуко-произношения имелись у 52,5% детей, причем 16,7% из это­го числа приходилось на полные звуковые замены, свиде­тельствующие о неисчезновении «возрастного косноязычия» и являющиеся несомненной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. Остальные 35,8% составили в ос­новном стертые или выраженные дизартрии. Итак, в 50-е гг. отмечается 17% нарушений звукопроизношения, а в кон­це XX в. и начале XXI — 52,5%.

В отношении состояния звукопроизношения тревожным фактом является и то, что даже в младших группах детских садов теперь не отмечается только «возрастное косноязы­чие», поскольку почти у каждого третьего ребенка имеют место и патологические формы нарушений звукопроизно­шения. Так, из 145 обследованных детей в возрасте от 3 до 4 лет у 20% отмечалась стертая дизартрия и у 10,3% меха­ническая дислалия, что в общей сложности составляет 30,3%.

Наряду с этим было выявлено, что у 21,5% детей подго­товительных групп отставал от нормы словарный запас, у 25% отмечалась несформированность функции словоизме­нения (в норме она должна быть сформирована примерно к 4 годам) и 61,6% — функция словообразования (в норме основными способами словообразования ребенок овладева­ет к началу школьного обучения). Кроме того, даже про­стейшие формы фонематического анализа слов оказались недоступными 25% обследованных.

Приведенные данные свидетельствуют о недостаточном уровне готовности детей к началу школьного обучения, об их недостаточной психофизиологической зрелости. Таким образом, неизбежно появление у детей большого числа дисграфий, что полностью подтверждается результатами еще одного исследования.

В конце 1999-2000 г. во всех 3-х классах общеобразова­тельных школ Петроградского района г. Санкт-Петербурга был проведен единый контрольный диктант, который писа­ли 921 ученик. Текст диктанта соответствовал обычной

школьной программе 3-го класса и не содержал никаких дополнительных нагрузок. При анализе его результатов учи­тывались только дисграфические ошибки. Оказалось, что даже к концу третьего года обучения они имели место у 30% учащихся, т.е. почти у каждого третьего ученика. Если из этого числа учитывать только учеников обычных общеоб­разовательных школ, исключив из анализа учащихся гим­назий, прошедших перед поступлением в них специальный отбор (297 человек), то процент дисграфических ошибок у детей возрастает до 37. Итак, даже на пороге средней шко­лы распространенность дисграфии среди учащихся общеоб­разовательных школ составляет уже не 6% (как это было ранее), а 37%.

Исследования Т.Б. Филичевой свидетельствуют о том, что число дошкольников с недоразвитием речи составляет 40-50%. Она исследовала 5128 дошкольников, из которых 948 имели общее недоразвитие речи, 1794 — фонетико-фонематическое недоразвитие речи и другие речевые патологии.

Нарушения звукопроизношения и тембра голоса (ринолалия) отмечаются у детей с различного рода расщелинами нёба, губы, от нёба до маленького язычка и т.д. По данным Всемирной организации здравоохранения, около 7% ново­рожденных детей имеют врожденные пороки черепно-лицевой области. Врожденные расщелины нёба и губы встре­чаются наиболее часто и составляют до 30% врожденных аномалий (А.Г. Прытко, Е.А. Соболева и др.). По данным Е.М. Мастюковой и др. исследователей (глава о дизартрии), неуклонно растет число дизартрии как следствие детского церебрального паралича. У 70-80% детей с ДЦП отмечает­ся наличие тяжелой речевой патологии.

Все это в целом свидетельствует о тенденции к росту ре­чевой патологии. Такое явление отмечается не только сре­ди детского населения, но и среди взрослых. Так, в резуль­тате черепно-мозговых травм, инсультов отмечается резкое увеличение числа афазий. Афазии помолодели, они все бо­лее затрагивают людей трудоспособного возраста. Увеличи­лась частота хронических заболеваний голосового аппа­рата. По данным Ю.С. Василенко, у лиц голосоречевых профессий они достигают 55—60% в последнее десятилетие, тогда как начиная с 30-х гг. и далее отмечалось 30-40%
таких нарушений.

Все приведенные данные говорят сами за себя и свиде­тельствуют о необходимости тщательного продумывания и переосмысления методики и организации работы как с деть­ми дошкольного, младшего школьного возраста, так и со взрослыми.

Общая стратегия может быть следующей.

• Во-первых, нужно гораздо более тщательно и целенап­равленно готовить детей к школе, начиная с младших и средних групп детского сада.

• Во-вторых, учитывая существенное изменение (усложнение) контингента детей, необходимо замедлить темп их начального обучения грамоте, чтобы в должной мере
осуществлять компенсирующее воздействие на самых первых этапах школьного обучения. Можно полагать, что переход на четырехлетнее начальное обучение в значительной мере поможет решить эту проблему.

• В-третьих, безусловно, встает вопрос о необходимости значительного увеличения логопедических кадров, од­новременно о повышении качества их подготовки, а так­ же о подготовке воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов общеобразовательных школ. Особое внимание при этом должно быть обращено на изучение нарушении звукопроизношения, чтения и письма. Готовность к работе с проблемными детьми может повсеместно решаться на курсах повышения квалификации учителей начальных классов и родного язы­ка. Можно быть уверенными в том, что в современных социальных условиях логопедически подготовленные учителя не поставят диагноз «безречие» (алалия) детям из семей беженцев, которые просто определенное вре­мя не могут говорить, а тем более учиться на языке того народа, среди которого они оказались.

Такая постановка вопроса особенно важна для регионов России, где отмечается еще более значительный рост рече­вой патологии при незначительном количестве дефектологов (в среднем от 10% до 17% по различным регионам, по данным Министерства образования РФ).

Особенно важна работа логопедов и учителей по выявле­нию причин речевых нарушений, а также их ранней диаг­ностике, профилактике и предупреждению их дальнейше­го развития и появления вторичных дефектов, что и будет рассмотрено в соответствующих главах учебника.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: