Глава 3. Классификация нарушений речи

Научно обоснованные представления о формах и видах ре­чевых нарушений являются исходными условиями для раз­работки эффективных методик их преодоления. На протя­жении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только для логопедии, но и для других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофизио­логии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специ­альной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность вопроса клас­сификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изу­ченность самих механизмов речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.

На начальных этапах своего становления логопедия не располагала собственной классификацией и даже не стави­ла вопроса о необходимости ее разработки, так как находи­лась под большим влиянием успехов европейской медици­ны в области изучения речевых расстройств и опиралась на сложившиеся в ней к концу XIX — началу XX в. классифи­кации. Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложив­шиеся ранее представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Она (ее в дальнейшем стали называть клинической) легла в основа­ние ряда модификаций в работах зарубежных и отечествен­ных исследователей первой четверти XX в.: В. Одтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.

В этих классификациях было много общего: клиничес­кий подход, дополняемый этиопатогенетическими критери­ями, связь выделенных видов нарушений с теми или ины­ми нозологическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались как симптомом того или другого заболевания), а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и гре­ческих словообразовательных элементов (многие получили международное распространение и сохранились до наших дней). Между классификациями прослеживаются и несов­падения, обусловленные разными принципами группиров­ки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности для классификации того или иного критерия. Ни одному автору не удалось пос­ледовательно провести классификацию на основе какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение как в самой номенклатуре видов и форм речевых наруше­ний, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явле­ния подводились под один термин. Картина речевых нару­шений оказалась представленной в них обедненно, фрагмен­тарно и даже противоречиво; явления, относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в разных группах, а разные явления — в одной группе. Противоре­чия между отдельными классификациями, а также внутри одной стали особенно заметны на фоне достижений фунда­ментальных и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В неврологии многие представле­ния о видах речевых нарушений оказались пересмотренны­ми. Логопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были зна­чительно изменены представления об отдельных видах на­рушений, относимых к одной форме. Значительно попол­нилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства. Это позволило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не по колебали существа клинической классификации, ее терми­нологический аппарат не претерпел существенных измене­ний. Но смысловой объем понятий и соответствующие тер­мины, применяемые как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это заметно осложнило меж­дисциплинарные контакты, необходимые для организации совместного комплексного медико-педагогического подхо­да к преодолению речевых нарушений. Внесенные логопе­дами коррективы в клиническую классификацию породи­ли расхождения в понимании одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.

Вместе с тем практика логопедических исследований, анализ результативности конкретных методик, разработан­ных для преодоления отдельных форм речевых нарушений, выделенных в клинической классификации, вызвали обо­снованные сомнения в возможности выработать единую ме­тодику коррекционного логопедического воздействия при­менительно к одной и той же форме речевого нарушения.

Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии клинической классификации целям и задачам логопедичес­кого воздействия как педагогического процесса и послужи­ли стимулом для дальнейших теоретических поисков.

В ходе последующего становления логопедии и форми­рования ее теоретической базы к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических пост­роений, основанных на симптоматической трактовке ре­чевых нарушений. Опора на принцип развития и углуб­ленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный с позиций системного подхода, убедительно показали, что нарушения речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировав­шейся системе. Квалификация и типология речевых нару­шений у детей должны опираться на другие принципы ана­лиза и на более содержательные критерии, чем те, которые положены в основание клинической классификации, в ко­торой нарушения речи у детей и взрослых не были разгра­ничены.

Эти новые принципы анализа речевых нарушений у де­тей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой заложили основания нового раздела логопедии — детской логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятель­ный раздел в педагогической науке с собственным предме­том исследования.

В связи с выделением детской логопедии в самостоятель­ный раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку речевых нарушений у детей на основе критерия первичности — вторичности дефекта. Из всего многообра­зия дефектов речевого развития у разных типов аномаль­ных детей объектом своего исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обусловлены несформированно-стью или разладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических и физиологических механизмов при пер­вично сохранных слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения были отнесены к категории первичного недоразвития речи.

Последующая разработка вопросов классификации рече­вых нарушений у детей в отечественной логопедии стала осу­ществляться применительно к первичным нарушениям.

Нарушения речи у детей с различными (другими) анома­лиями развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим дефектом.

Разрабатывая вопросы классификации речевых наруше­ний у детей, исследователи разделились на два направле­ния: одни сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, другие отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нару­шений и ввели новую их группировку.

Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации ре­чевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вто­рая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений одни и те же явле­ния рассматривают с разных точек зрения, но они не столько

противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их пре­одолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подхо­де от общего к частному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия ре­чевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то крите­рии, а на совокупности психолого-лингвистических и кли­нических (в сочетании с этиопатогенетическими) критери­ев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терми­нах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяю­щие выделить основные группы, а также основные формы и виды нарушений.

Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения:

• нарушения формы речи (устной или письменной);

• нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — говорения или слу­шания, для письменной — письма или чтения;

• нарушения этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным яв­ляется разграничение нарушений, связанных с этапа­ми внутреннего и внешнего оформления высказыва­ния. Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу;

• нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса по­ рождения или восприятия речи;

• нарушения средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому этапу по­
рождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедичес­кого воздействия.

Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточ­няющих, которые не могут быть ведущими для педагоги­ческой квалификации речевых нарушений, но для врача являются средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объясне­ние анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения. При нарушении одного и того же субстрата, так же как при действии одних и тех же при­чин, могут наблюдаться различные виды речевых наруше­ний. А одни и те же расстройства могут возникать в силу различных причин. Эти критерии способны оказать боль­шую помощь при их квалификации. Дополняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентированных на педаго­гический процесс логопедического воздействия, они позво­ляют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных:

• какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);

• на каком фоне оно развивается (органическом или фун­кциональном);

• в каком звене речевой функциональной системы лока­лизуется (центральном или периферическом);

• какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи;

• время его наступления.

Эти данные важны для логопеда, так как они направля­ют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные ука­зывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздей­ствие является достаточным для преодоления речевого на­рушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.

Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной класси­фикации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

НАРУШЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

Они могут быть разделены на два типа:

• фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи;

структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют систем­ными или полиморфными нарушениями речи.

Расстройства фонационного оформления высказывания

могут быть дифференцированы в зависимости от нарушен­ного звена:

а) голосообразования,

б) звукопроизносительной организации,

в) темпоритмической организации высказы­вания, г) интонационно-мелодической организации,

д) зву­копроизносительной организации.

Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют тра­диционно закрепившиеся термины:

• Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голо­сового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нару­шение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), мо­жет быть обусловлена органическими или функциональны­ми расстройствами голосообразующего механизма централь­ной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

• Дислалия — нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого ап­парата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефек­ты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) офор­млении речи: в искаженном (ненормированном) произнесе­нии звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их сме­шении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для про­изнесения звуков) или неправильно сформировались арти-куляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненор­мированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляцион­ного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (де­фекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.

При анатомических дефектах нарушения носят органи­ческий характер, а при их отсутствии -функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения перифе­рического аппарата — в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каж­дый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Од­нако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовле­ченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К та­ким относятся ринолалия и дизартрия.

• Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопро­изношения, обусловленное анатомо-физиологически-ми дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнуса­вость (устаревшее), палатолалия.

Проявляется в патологическом изменении тембра голо­са, который оказывается избыточно назализованным вслед­ствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней по­лучает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просо­дические нарушения, речь при ринолалии мало разборчи­ва (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатоми­ческими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются терми­ном «палатолалия» (от лат. palatum — нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловлен­ные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений от­носят к ринофонии.

До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику на­рушения, необходимо ринолалию выделить в самостоятель­ное речевое нарушение.

· Дизартрия-нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложно­го механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невоз­можности осуществить звуковую реализацию речи. В лег­ких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преиму­щественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отли­чать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического наруше­ния центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения раз­личают степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приоб­ретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

· Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

Синоним: брадифразия.

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

· Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.

Синоним: тахифразия.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растя­нутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — тороп­ливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда вы­деляют как самостоятельные нарушения, выраженные в тер­минах баттаризм, парафазия. В случаях, когда патологи­чески ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается тер­мином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием на­рушенного темпа речи является нарушение плавности ре­чевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной вы­разительности.

• Заикание — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: logoneurosis,
laboneurosis, balbufies.

Является центрально обусловленным, имеет органичес­кую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

• Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры го­ловного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (ус­таревшее).

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех эта­пах порождения и приема речевого высказывания, вслед­ствие чего оказывается несформированной речевая деятель­ность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на вос­произведении звукового и слогового состава слов. Встреча­ется несколько вариантов ал алии в зависимости от того, ка­кие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

Афазия — полная или частичная утрата речи, обус­ловленная локальными поражениями головного моз­га. Синонимы: распад, утрата речи.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение про­изошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздержи­ваются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Их подразделяют на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецеп­тивной письменной деятельности — расстройства чте­ния.

Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания про­читанного.

Дисграфия — частичное специфическое нарушение про­цесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искаже­ниях звукослогового состава слова и структуры предложе­ний. В случае несформированности процессов чтения и пись­ма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруд­нениями в овладении умениями и навыками, необходимы­ми для полноценного осуществления этих процессов. По дан­ным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестой­костью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отли­чать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дис­лексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Таким образом, в логопедии выделяются одиннадцать форм речевых нарушений, девять из них составляют нару­шения устной речи на разных этапах ее порождения и реа­лизации и две — нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.

Нарушения устной речи, дисфония (афония), дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), брадилалия, тахилалия, заикание, алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

В приведенную классификацию включены лишь те формы рече­вых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, о кото­рых пойдет речь в последующих главах. В этой связи следует ука­зать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной фор­ме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикулятор-но-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реа­лизации речи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой — фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания.

Отмеченная непоследовательность классификации стала особен­но заметной в современный период развития науки в связи с возрос­шими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения корректив в прежние представления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классифи­кации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, коим является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработ­ку методов логопедического воздействия для работы с кол­лективом детей (учебной группой, классом). Для этого по­требовалось найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, ко­торые актуальны для коррекционного обучения. Такой под­ход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позво­лило строить ее на основе лингвистических и психологи­ческих критериев, среди которых учитываются структур­ные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (ус­тной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделя­ются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родно­го языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи — различные сложные рече­вые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуко­вой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до разверну­той, но с элементами фонетического и лексико-граммати-ческого недоразвития. В зависимости от степени сформиро­ванное™ речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения: заикание, которое рассматривается как наруше­ние коммуникативной функции речи при правильно сфор­мировавшихся средствах общения.

Возможен и комбинированный дефект, при котором за­икание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятель-ных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматрива­ются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобще­ний, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхо­да, на основе которого учитываются два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение наруше­ний как одного из психических процессов с другими сторонами пси­хики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: