 |
Общая характеристика педагогической деятельности и её структура
|
|
|
|
Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий. Выделяют три компонента педагогической деятельности: 1) конструктивный; 2)организаторский; 3) коммуникативный. Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно- воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Организаторский компонент включает три направления: -организация своего изложения; -организация своего поведения на уроке;-организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры. Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.
- Педагогическое общение и его стили
Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:
|
|
|
¨ взаимообмен информацией между учителем и учащимися;
|
|
|
¨ взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;
¨ мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;
¨ взаимодействие и организация совместной деятельности;
¨ разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;
¨ взаимная удовлетворенность участников общения.
Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).
Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.
Стили педагогического общения подразделяются на три вида: авторитарный, демократический и либерально – попустительский.
При авторитарном стиле ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнёр. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жёсткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, исполняет свои права без учёта ситуации и мнений учащихся, не обосновывает перед ними свои действия. Вследствие этого учащиеся теряют свою активность или осуществляют её только при ведущей роли учителя, у школьников формируется низкая самооценка и агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологию самозащиты, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия учителя при таком стиле являются приказ, поучение. Для учителя характерна низкая удовлетворённость профессией и профессиональная неустойчивость. Авторитарный учитель главное внимание обращает на методическую культуру.
|
|
|
При демократическом стиле ученик рассматривается как равноправный партнёр в общении и совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, принимает во внимание не только успеваемость учеников, но и их личностные качества. Методами воздействия при данном стиле являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем школьники чаще используют состояния высокой самооценки и удовлетворённости. Учителя с этим стилем общения больше обращают внимания на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная удовлетворённость и устойчивость.
При либеральном стиле учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. При таком стиле общения в классе наблюдается неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки учителей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений с учениками учитель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.
|
|
|
У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «учитель - ученик» и всего обучения в целом.
Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (ученики) буквально по пятам ходят!» Причем, в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение учитель—ученик. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему учителя.
5. Общение-заигрывание — характерно для молодых учителей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
· Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
· Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
|
|
|
· Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
· Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
· Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
· Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.
· Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.
Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где объектом является ученик, класс, группа. Во втором — субъект-субъектные отношения, при котором педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности учитель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством. Каковы же условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества?
1. Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии учитель — ученик, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.
2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.
3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск учителем оптимальных педагогических решений.
Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.
Анализируя реальную работу учителей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе учеников, можно выделить разные уровни общения:
* высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;
* средний;
* низкий — отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.
Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:
* положительные — одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;
* отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок учителя по отношению к ученикам: позитивная и негативная.
Наличие негативной установки учителя на того или другого ученика можно определить последующим признакам: учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому ученику или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие ученика и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.
Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к ученику взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «плохие» ученики в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.
Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» ученикам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на учеников как бы определяя программу их дальнейшего развития.
Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором учитель учитывает индивидуальные особенности учеников, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Учитель владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учениками, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.
Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:
• Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):
— создание на занятии атмосферы защищенности при общении учеников с учителями;
— одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;
— одобрение практики обращения учеников за помощью к учителю или товарищам;
— поощрение устных ответов по собственной инициативе учеников;
— создание щадящих условий при ответе школьника с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;
— недопущение действий со стороны отдельных учеников, подавляющих творческую активность товарищей на занятии.
• Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:
— оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;
— разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;
— обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;
— подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения ученика диалоге с учителем;
— демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к ученикам, поддержка их стремления к участию в диалоге с учителем;
— оперативное предоставление ученикам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;
— предоставление ученикам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями».
• Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности учеников:
— прямое побуждение учеников к активному взаимодействию с учителем на занятии;
— мотивирование перед группой поощрений учеников за проявленную инициативу;
— критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;
— «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав...»).
|
|
|
