 |
Обобщение собранного материала в микрогруппах.
|
|
|
|
Каждый член группы рассказывает о выполненной работе и собранной информации. Создается общая картина. Вырабатывается структура решения проблемы. Происходит защита выработанного решения перед экспертами (другими микрогруппами). Если проблема не решена, то группа снова возвращается к первому этапу, переформулировав проблему. В этом случает вся работа проводится во внеучебное время, при консультациях педагога.
8.Систематизация знаний, полученных при решении проблемы, полное теоретическое определение знаний, соединение их с практикой.
Мы привели здесь очень подробный алгоритм технологии проблемного обучения. Часто при работе в микрогруппах этапы 2-5 совмещаются друг с другом. Это возможно, если обучающиеся имеют большой опыт эффективной работы в микрогруппах и работы по решению проблем. На начальных же этапах необходимо следить за последовательным выполнением всех этапов с тем, чтобы научить их научно обоснованному пути решения проблем.
Учитель регулирует работу микрогрупп, задавая вопросы. Выше уже говорилось о том, что несвоевременное или слишком активное вмешательство педагога отрицательно влияет на работу группы. Знание того, как и когда задавать соответствующие вопросы – одно из принципиальных умений хорошего учителя. Приведем более подробную характеристику вопросов, которые может задавать педагог:
А) Вопросы, соответствующие не только теме, но и ходу обсуждения в группе – одно из важных средств облегчения обучения. Это может помочь сохранить групповую направленность и предотвратить путаницу, не дает «увязнуть в трясине». Также подобные вопросы могут помочь членам группы более последовательно концентрироваться на имеющейся информации и понятиях.
|
|
|
Б) Вопросы, которые могут вызывать процесс аргументации у обучающихся. Если ученик спрашивает больше информации о данной проблеме, учитель может спросить: «Что ты надеешься выяснить? Каковы причины, побудившие тебя задать этот вопрос?»
В) Вопросы на установление взаимосвязи или обобщение.
Г) Незаконченные вопросы и вопросы, требующие многословный ответ, а не вопросы, требующие ответа «да» или «нет».
Д) Вопросы, направляющие учеников по другому пути.
Е) Вопросы на выделение механизмов, причин и следствий проблем. Учитель может спросить: «Какой процесс может быть причиной данной проблемы? Какие механизмы включены здесь?»
Ж) Вопросы, просящие учащихся объяснять и дать определения терминов, которые они используют.
З) Вопросы более высокого порядка (более сложные). Например, в обсуждении полезно спросить «Как мы решим, что делать?» и затем «Какое решение будет наилучшим?»
Некоторые учителя не знают, что делать с паузами, возникающими в обсуждении. Педагог должен учиться допускать тишину. Когда общение останавливается или становится тихо, подождите 30 секунд, и кто-либо начнет говорить. Если пауза затягивается, то можно перейти к подсказкам, опросу или попросить кого-либо сделать обобщение.
От того, как будет начат урок проблемного бучения, во многом зависит его ход. Начало занятия выполняет очень важную функцию – мотивационную. Многие учителя затрудняются с формулированием проблемного вопроса или начала занятия. Существуют требования к формулировке проблемы или характеристики хороших проблем:
1. Эффективная проблема должна вызывать интерес у обучающихся, мотивировать их на более глубокое понимание темы. Она должна соотносить предмет с реальной жизнью так, чтобы учащиеся были заинтересованы в решении проблемы. Как правило, интерес вызывают или практические примеры, из которых «вытекает» проблема, или проблемы, пробуждающие любопытство и познавательный интерес. Нельзя забывать и о возможных формах и методах постановки проблемы: информация или примеры, найденные самими учениками; выдержки из прессы, научной, популярной или художественной литературы; показ видеофрагмента (фильма, публицистической программы, новостей…); приглашение эксперта с выступлением и др.
|
|
|
2. Хорошая проблема при своем решении требует от учащихся опоры на имеющиеся знания, факты, информацию, она требует вскрытия логики и/или взаимосвязи. Дети должны обосновать все решения и привести все причины с точки зрения изучаемого ими материала или более широких знаний. Проблема должна стимулировать обобщения, поиск информации, шагов и процедур, необходимых для ее решения.
3. Хорошая проблема – та, для решения которой обязательно сотрудничество всех членов группы.
4. Проблема должна иметь более чем один путь решения, вызывать спор и столкновение мнений. Эта стратегия позволяет учащимся работать группой в целом, используя знания и идеи каждого, а не переходить к индивидуальной работе по выявлению проблемы.
5. Проблема при своем решении требует освоения нового знания или выработки новых умений, представления имеющихся знаний в новой теоретической или практической интерпретации и связывает новые знания с понятиями (концепциями) в других курсах и/или предметах.
Метод кейс-стади
Метод кейс-стади (case study) является самостоятельным методом, но его основа – поиск обучающимися решения конкретной ситуации. Поэтому мы отнесем его к поисково-исследовательским технологиям.
Метод основан на анализе конкретных случаев. Ситуации (случаи) для анализа собираются и описываются специальным образом. Этот метод обучения предназначен для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; умение работать в группе. Цель метода – проанализировать ситуацию и выработать практическое решение совместными усилиями группы учащихся. Ситуация должна быть взята из практики.
|
|
|
А. Долгоруков дает следующее определение: «Метод case-study, или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов)»[23].
Метод кейс-стади наиболее широко используется в обучении экономике и бизнесе за рубежом. Впервые он был применен в 1870 году. В педагогике этот метод также может найти широкое применение. Он имеет свой прообраз в виде давно известного метода решения педагогических задач или педагогических ситуаций. Отличие его от педагогических задач лишь в тщательности и подробности описания ситуации для кейса (например, в бизнесе объемы кейсов могут достигать от 3-5 до нескольких десятков страниц).
Актуальность внедрения метода кейс-стади в практику образования вызвана двумя тенденциями:
– ориентация образования не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;
– требования к качеству выпускника, который должен обладать способностью оптимального поведения в различных ситуациях, системностью и эффективностью действий.
Идеи метода кейс-стади (А. Долгоруков):
1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, в которых есть несколько ответов; задача учителя – получение не единственной, а многих истин и развитие у учащихся умения создавать и решать проблемное поле.
2. Акцент обучения переносится на выработку знания, на сотворчество ученика и учителя; ребенок равноправен с другими учениками и педагогом в процессе обсуждения проблемы.
3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки деятельности.
4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые ученикам нужно получить; при этом педагог выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию.
|
|
|
5. В процессе работы происходит не только получение знаний и формирование практических навыков у учащихся, но и развитие системы их ценностей, позиций, жизненных установок, мироощущения.
6. В методе преодолевается дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала.
Кейс представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:
· – соответствовать четко поставленной цели создания;
· – иметь соответствующий уровень трудности;
· – иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;
· – не устаревать слишком быстро;
· – быть актуальным на сегодняшний день;
· – иллюстрировать типичные ситуации;
· – развивать аналитическое мышление;
· – провоцировать дискуссию;
· – иметь несколько решений.
Особенность метода в том, что в нем предусматривается деятельность по активизации учащихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, лежит в основе формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательной активности. Основная функция метода – учить детей решать сложные неструктурированные проблемы, которые невозможно решить аналитическим способом.
Классификация кейсов может производиться по различным признакам. По сложности различают:
– иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить учащихся алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;
– учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;
– учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте, ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;
|
|
|
– прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.
Н. Федянин и В. Давиденко выделяют:
– структурированный (highly structured) кейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним ребенок должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;
– «маленькие наброски» (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе ребенок должен опираться еще и на собственные знания;
– большие неструктурированные кейсы (long unstructured cases) объемом до 50 страниц – самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; ребенок должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;
– первооткрывательские кейсы (ground breaking cases), при разборе которых от учащихся требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом дети и учителя выступают в роли исследователей.
Еще по одной классификации выделяют:
– практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;
– обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;
– научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
А. Долгоруков выделяет основные этапы создания кейсов:
1. Формирование дидактических целей кейса (определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение раздела, которому посвящена ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки учащихся).
2. Определение проблемной ситуации.
3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.
4. Поиск институциональной системы (организация, ведомство, школа и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.
5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.
6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реальности.
7. Выбор жанра кейса.
8. Написание текста кейса.
9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.
10. Подготовка окончательного варианта кейса.
11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение на учебных занятиях, публикацию с целью распространения в педагогическом сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной организации, необходимо получить разрешение на публикацию.
12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для учащихся и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и учителя в момент обсуждения кейса.
Кейс включает в себя:
А) Сюжетную часть – описание ситуации, информация, позволяющая понять окружение, в котором развивается ситуация, с указанием источника получения данных: наличие реально существующей ситуации; название компании, продукции, ее особенности; имена и должности главных персонажей; описание состояния педагогической теории и практики; и т.д.
Б) Информационную часть – информация, которая позволит правильно понять развитие событий: этапы развития ситуации, важные моменты в истории развития, успехи и неудачи; краткое описание проблемы, желательно привести несколько различных точек зрения (как она видится разными участниками событий); хронология развития ситуации с указанием действий или воздействующих факторов, желательно оценить результаты их воздействия; предпринятые действия по ликвидации проблемы (если таковые предпринимались), какие результаты они давали; какие ресурсы могут быть выделены на решение данной ситуации.
В) Методическую часть, которая разъясняет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу кейса для учащихся и записку по преподаванию конкретной ситуации для учителя.
Сюжетная и информационная части могут существовать как относительно независимые (информация может быть вынесена в приложение), так и тесно переплетаясь. Но в любом кейсе его назначение и задание должны быть четко сформулированы. Кейс может содержать видео-, аудиоматериалы, материалы на электронных носителях или любые другие.
Ученикам раздается на дискете, CD или в виде твердой копии версия текста ситуации, приложения, возможные вопросы, но без методической записки.
В методической записке авторы кейсов должны разрабатывать конкретные рекомендации по разбору ситуаций, в которых излагается авторский разбор ситуаций, их ключ, а также рекомендуемая методика проведения занятий.
Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:
1. Знакомство с ситуацией, ее особенностями.
2. Выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.
3. Предложение концепций или тем для «мозгового штурма».
4. Анализ последствий принятия того или иного решения.
5. Решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения. Представление результатов может быть в письменной или устной форме, группой или индивидуально.
Максимальная польза из работы над кейсами будет извлечена в том случае, если учащиеся при предварительном знакомстве с ними будут придерживаться систематического подхода к их анализу. Для этого педагог может давать следующие задания:
1. Выпишите из соответствующих разделов учебной дисциплины ключевые идеи, для того, чтобы освежить в памяти теоретические концепции и подходы, которые Вам предстоит использовать при анализе кейса.
2. Бегло прочтите кейс, чтобы составить о нем общее представление.
3. Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь в том, что Вы хорошо поняли, что Вас просят сделать.
4. Вновь прочтите текст кейса, внимательно фиксируя все факторы или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам.
5. Прикиньте, какие идеи и концепции соотносятся с проблемами, которые Вам предлагается рассмотреть при работе с кейсом.
|
|
|
