Функции профессионально-педагогического общения.

Психология педагогического общения.

Цели профессионально-педагогического общения.

«Педагогичес­кое общение, — отмечает А.А. Леонтьев, — это профессиональ­ное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные пе­дагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащими­ся и внутри ученического коллектива».

Профессионально-педагогическое общение выходит за преде­лы контакта «учитель — ученик» и предполагает взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса. Рассмотрим основные характеристики профессионально-педагоги­ческого общения.

Педагог вступает во взаимодействие со своими коллегами, воспитанниками и их родителями, иными лицами, имеющими отношение к его профессиональной деятельности. Это и состав­ляет цели профессионально-педагогического общения. Очевидно, что эти цели прежде всего обусловлены общими целями и задача­ми, стоящими перед системой образования нашего общества, ее основными ориентирами.

Ученик не рассматривается в качестве объекта приложения уси­лий со стороны учителя, а выступает как равноправный партнер педагога в познавательном процессе. Каждый ученик имеет не толь­ко какой-то запас научных знаний, но также и право на свое понимание роли этих знаний в его личной жизни, право на свое отношение к каждому взаимодействующему с ним учителю.

Таким образом, гуманистическая педагогика нацелена на организацию субъект-субъектного взаимодействия педагога со свои­ми воспитанниками, на создание условий для вступления в диалог с каждым из своих партнеров.

Профессионально-педагогическое общение — это всегда целенаправленный процесс. Цели такого общения зак­лючаются в том, чтобы: 1) создавать условия для субъект-субъек­тного взаимодействия со своими учениками и их родителями, с коллегами и представителями различных администраций и об­щественных организаций; 2) «читать» и понимать как свое пове­дение, так и поведение всех субъектов педагогического общения, чтобы использовать свою поведенческую грамотность для приоб­щения своих партнеров к культурным ценностям общества.

Функции профессионально-педагогического общения.

Профессионально-педагогическое общение выполняет прак­тически все основные функции, которые реализуются в обыден­но-житейском непедагогическом общении. Наряду с этим функ­ции профессионально-педагогического общения имеют свои от­личительные особенности.

Информационная функция заключается в передаче через обще­ние определенной информации житейского, учебно-методичес­кого, поискового, научно-исследовательского и иного характера. Реализация этой функции способствует трансформации накоп­ленного жизненного опыта, научных знаний, обеспечивает про­цесс приобщения личности к материальным и духовным ценнос­тям общества. В процессе обучения учитель выступает перед уча­щимися как один из основных источников учебной информации в конкретной области науки, литературы, искусства или практи­ческой деятельности. Поэтому общение с учителем способствует трансформации соответствующей информации учащимся.

В современной школе каждый педагог входит в состав конкрет­ного методического объединения учителей-предметников, класс­ных руководителей, воспитателей группы продленного дня. Выс­тупая перед своими коллегами на семинарах, конференциях, педагогических советах, учитель информирует их о своем пони­мании сущности учебно-воспитательного процесса, делится опы­том использования конкретных форм, методов и приемов в рабо­те с учащимися.

Воспитательная функция профессионально-педагогического об­щения занимает или, по крайней мере, должна занимать цент­ральное место. Ведь один из главных смыслов взаимодействия с пе­дагогом заключается в том, чтобы способствовать приобщению человека к сложившейся в обществе системе культур­ных и нравственных ценностей, к культуре общения с окружаю­щими людьми. Не случайно одним из первых вопросов, с которы­ми ребенок обращается к взрослому, является вопрос о том, «что такое хорошо и что такое плохо?».

Благодаря общению с педагогом, в роли которого может выс­тупать родитель, учитель, тренер, школьник получает возмож­ности не только для присвоения определенной порции знаний о правилах взаимоотношений окружающих людей. Он погружается в сложный и противоречивый мир человеческих отношений и ощущает то, что испытывает взрослый: и удовлетворение от хорошо выполненной работы, и возмущение от чьей-то расхлябан­ности, и печаль от утраты близкого человека.

«Когда наиболее ярко, наиболее интенсивно, наиболее глубо­ко происходит то, что мы выражаем словами: учитель воспитыва­ет своих питомцев?» — спрашивает В. А. Сухомлинский. И отвеча­ет: «Тогда, когда чувства учителя соприкасаются с чувствами питомца».

Функция познания людьми друг друга также является одной из важнейших в общении. Каждому человеку далеко не безразлично, с кем ему предстоит совместно учиться, трудиться, проводить свой досуг, создавать семью. Поскольку самочувствие человека во многом зависит от окружающих его людей, то необходимо хоро­шо знать этих людей: особенности их темперамента, характера, ценностных ориентации. Педагогу важно знать особенности фи­зического, интеллектуального, эмоционального и нравственно­го развития каждого из своих учеников, особенности его отноше­ний к учению, труду, людям, самому себе. Учащимся также дале­ко не безразлично, кто работает с ними, что представляет собой учитель как специалист и как человек? Поэтому через общение и совместную деятельность педагог и воспитанники познают друг друга.

В профессионально-педагогическом общении реализуется функ­ция организации и обслуживания той или иной предметной дея­тельности: учебной, производственной, научной, познаватель­ной, игровой и иной. Вплетенное в конкретный вид деятельнос­ти, общение выступает способом ее организации. Оно как бы отодвигается на задний план и выполняет на первый взгляд лишь второстепенную, вспомогательную роль, поскольку на пер­вый план выходит дело, достижение его задач. Например, при­менительно к учебной деятельности основная цель урока заклю­чается в том, чтобы учащиеся овладели определенными знания­ми и умениями, приобщились к учебному поиску. Родители ведь посылают своих детей в школу не для того, чтобы те просто пообщались с учителями, а чтобы они научились читать и пи­сать, «набрались ума-разума», узнали законы природы, научились решать сложные задачи по математике, физике и другим пред­метам.

Однако это — кажущаяся «второстепенность», поскольку имен­но благодаря общению педагог направляет мысль учащихся в оп­ределенное русло урока, акцентирует их внимание на интересных явлениях и процессах, предлагает запомнить конкретные имена, события, даты, формулы, являющиеся системообразующими в конкретной области знаний. Через общение учитель получает ин­формацию об эффективности организации познавательной и прак­тической деятельности учеников: как они поняли учебный мате­риал? Насколько хорошо умеют использовать новые знания для решения практических задач? Поэтому в педагогическом процес­се общение играет особую роль: даже обслуживая какую-либо глав­ную деятельность и как бы выполняя вспомогательную роль, оно существенно влияет на качество этой деятельности.

Благодаря общению осуществляется эмоциональная заражае­мость учащихся, поднимается их настроение, возникает мажор в жизни класса. Особенностями общения объясняется желание учащихся выполнять деятельность, предложенную одним учите­лем, и отторжение той же самой деятельности, предложенной другим педагогом. Именно этим объясняется такой встречающий­ся в школьной практике парадокс, когда учитель, обладающий огромными познаниями и способный решить самые сложные за­дачи из пособий для поступающих в вуз, бывает неинтересен сво­им ученикам, а педагог, имеющий более низкую предметную подготовку, становится душой ученического коллектива и пользу­ется уважением учащихся.

Реализация потребности в контакте с другим человеком — не ме­нее важная функция общения. Партнеры общаются не ради того, чтобы обязательно создать что-то материальное или решить ка­кую-то жизненно важную проблему, а в силу явно выраженной потребности в контакте с другой личностью. Ведь люди ищут в об­щении возможности снять у себя психическое напряжение, вы­зываемое состоянием одиночества и разобщенности, поделиться с другим человеком своими радостями или заботами.

Примером такого общения являются дружеские контакты, встречи давних друзей детства, бывших одноклассников. Партне­ры получают удовлетворение от самого факта встречи с друзья­ми, от обмена воспоминаниями минувших лет, от возможности сравнить свои жизненные достижения с успехами своих сверст­ников.

В школьной практике нередки случаи, когда ученик приходит к учителю не за помощью по предмету, а «просто так», чтобы по­быть со своим наставником некоторое время, поговорить с ним очем-либо, чтобы «просто пообщаться». Сюда можно также отнести разговоры воспитателя с воспитанниками «по душам», «с глазу на глаз», в ходе которых осуществляется обмен личностными духовными ценностями. Современные школьники, несмотря на большое число контактов с окружающими, довольно часто испытывают дефицит именно такого общения.

В профессионально-педагогическом общении реализуется функ­ция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора обще­ния. Это особенно характерно для общения родителей и детей, учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Миссия родителей и педагогов заключается именно в том, чтобы помочь сво­им детям и ученикам приобщиться к своим взглядам, убеждени­ям, нравственным нормам, т.е. к тому, что является ценностями жизни взрослых.

В реальных жизненных ситуациях, особенно в тех, где взаимо­действуют учитель и ученики, очевидно определенное «не равновесие» партнеров, как бы ни были демократичны их отношения. Родитель или учитель, как правило, обладает большим жизнен­ным опытом, значительным объемом знаний и умений, более стабильным социальным положением, нежели его дети или уче­ники. Такое преимущество дает определенные права на проявле­ние своей компетентности как в конкретных областях научных знаний, так и в жизненных вопросах и одновременно накладыва­ет серьезные обязательства по качественному исполнению роли родителя или педагога. При этом важно соблюдать чувство меры. Не секрет, что порой родители и учителя хотели бы ускорить многие процессы, чтобы дети быстрее обучались, серьезнее отно­сились к своим обязанностям, были бы более уважительны к стар­шим. Стремясь к ускорению подобных процессов, взрослые про­являют нетерпеливость, раздражительность по отношению к де­тям, допускают использование жестких средств и, как правило, лишь портят отношения с детьми и не достигают желаемых ре­зультатов. Поэтому чем прочнее будут налажены межличностные контакты родителей и детей, учителей и учащихся, тем больше возникнет возможностей для приобщения представителей под­растающего поколения к ценностям старших поколений.

Однако в качестве инициатора общения может выступать не только родитель или педагог, но и ребенок. Поэтому возможно также приобщение взрослого к опыту и ценностям школьника. Особенно в тех сферах деятельности, где ученик может быть компетентнее своих родителей и учителей. Многие современные школьники лучше взрослых знают радиотехнику, владеют иност­ранными языками, умеют работать на персональном компьюте­ре, добиваются высоких результатов в спорте и искусстве. В силу этого они способны поделиться со своими наставниками и спе­циальными знаниями и умениями, и соответствующим опытом, трансформируя им свою систему ценностей. Мудрые родители и педагоги с большим интересом принимают на себя роль учеников у своих детей, понимая, что благодаря этому между ними возни­кают дополнительные «точки соприкосновения».

В ходе профессионально-педагогического общения может реа­лизоваться также функция приобщения инициатора общения к цен­ностям партнера. Данный процесс представляет собой самовос­питание, т.е. процесс самоформирования инициатора общения, процесс созидания собственного «Я» через ориентацию на цен­ности другого человека. Таким человеком для школьника может быть отец, мать, учитель, друг, возлюбленный(ая), музыкальный или спортивный кумир.

Ориентируясь на значимую для себя личность, школьник ус­ваивает как внешние атрибуты своего кумира (своеобразие одеж­ды, прически, поведения), так и особенности его взглядов и убеждений (что сказал, какую позицию в споре занял, что лю­бит, а чего терпеть не может). Через это он как бы присваивает себе ценности другого человека, постепенно приобщаясь к ним.

Если кумиром школьника становится учитель, то ученик усва­ивает не только внешние атрибуты его поведения, а также его нравственные представления о таких понятиях, как долг, ответ­ственность, честь. Школьник стремится делать то, что получило бы одобрение этого педагога, и не совершить того, что бы огор­чило его. Это еще раз свидетельствует о том, насколько важно для педагога стать значимой личностью для своих учащихся.

 

В соответствии с центральным назначением педагогического воз­действия общение выполняет три функции.

Первая функция — "открытие" ребенка на общение — призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и уче­ника могут иметь в своей основе заискивание и желание понравить­ся со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного от­ношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных цен­ностей.

Вторая функция — "соучастие" ребенку в педагогическом об­щении — обнаруживается в результате анализа процесса взаимо­действия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок по­сещает первый, второй, третий... одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный ма­териал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы «навязывает» ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализация и соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.

Третья функция — "возвышение" ребенка в педагогическом обучении — понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: ''Молодец! Ты уже научился ходить!..'" Ребенок написал первое слово, им восхищаются: "Как здорово у тебя получилось!.." Девочка в первый раз испекла блины — вся семья в восторге ей говорят: "'Таких вкусных блинов мы в жизни не ели".

Разве можно представить себе педагога, который бы не возвы­шал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически — нет! Практически — да! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Пре­подавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: "А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!'" Спросим себя: как же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка?

А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие наряд­ные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?

Функция открытия ребенка на общение практически воплоща­йся с помощью разнообразных операций, многие из которых сугубо индивидуальны, и их простое перечисление оказалось бы зада­чей, пожалуй, непосильной, поэтому назовем лишь некоторые.

1. Выбор пластической позы. Пластический язык человека срав­нительно недавно стал изучаться педагогами, но, как показывает практика, именно этот вопрос вызывает наиболее оживленный интерес. Внедрение пластического языка в вузовское обучение учи­теля началось с экспериментальных курсов по педагогической технике, актерскому и педагогическому мастерству, а также с введения интенсивных курсов обучения иностранному языку.

Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое ко­личество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) пере­дается от 55 до 80% информации, в то время как вербальными сред­ствами — от 20 до 40%, причем большая часть здесь принадлежит тону, интонации, экспрессии.

Трансляция информации с помощью пластического образа вли­яет на настроение и самочувствие, поэтому поза учителя на уроке создает для учеников либо комфорт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их "'открытию" на общение. Допус­тим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широко расставленными руками опирается на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне "сжимаются", опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. Более того, характер и стиль общения, избираемый челове­ком, во многом обусловлен позой, которую он принимает в этот момент: если в качестве эксперимента предложить учителю, нахо­дящемуся в "позе льва", сказать несколько комплиментов учащим­ся, то это задание вызовет у него определенное затруднение, но если ему все же удастся произнести их, в его голосе обязательно проявятся неискренность, сарказм или какие-то другие интонации, снижающие доверие слушателей.

Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так:

• открытая поза;

• руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях;

• ладони время от времени разворачиваются к аудитории;

• пластика плавная, мелодичная;

• преобладание психологических жестов над описательными;

• для привлечения внимания слушателей производится несколь­ко шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления вни­мания — несколько шагов назад.

2. Подача информации с позиции "Мы". Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.

Физический барьер общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие в этом пространстве других людей и осуществляет это на ос­нове личных симпатий и привязанностей (за исключением тех слу­чаев, когда у него нет выбора или когда этот вопрос заранее решен и скреплен как норма, например, расположение учеников за од­ной партой, "притертость" пассажиров в транспорте в часы "пик" и т.п.). В противном же случае чрезмерная физическая близость вос­принимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физичес­кого порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком нависает фигура другого, занимающего более выгодную в физическом плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту.

Социальный барьер общения лучше всего удается проиллюстри­ровать известным во всем мире "тюремным экспериментом". Груп­па студентов по желанию была разделена на "тюремщиков" и "заключенных". "Тюремщики" приходили на дежурство и поочередно сменяли друг друга, "заключенные" же постоянно находились в ка­мере. Через несколько дней после начала эксперимента "заключен­ные" предприняли попытку бунта, "тюремщики" его подавили, а за­чинщиков развели по отдельным камерам. Затем события стали развиваться следующим образом: "тюремщики", осознав свою силу, власть и ролевые возможности, стали смелее и активнее использо­вать их при выполнении профессиональных обязанностей, что не медлило сказаться на психическом состоянии и физическом са­мочувствии "заключенных". Эксперимент был прекращен, так как его продолжение грозило серьезными последствиями и для тех, и тля других. В итоге было выявлено, что социальная роль, которую человек принимает на себя самостоятельно или под воздействием окружающих людей, определяет стиль и характер его взаимодействия с другими субъектами.

Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель занимает позицию, выражаемую словами: "Не мешайте мне работать..." — то его социальная роль становится непреодолимым барьером иобщении с учениками.

Третий барьер — терминологический. Причина его кроется чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов и слов иностранного происхождения, значения которых подчас непонятны ему самому. Это создает для детей препятствие в общении, так как они спонтанно, сравнивая свою лексику с лексикой учителя, делают выводы о скудости и неразвитости своей речи. В результате этого дети зажимаются, не желая выставлять себя в неприглядном виде.

Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возмож­ность выстраивать общение с позиции "Мы": "Мы приступаем к изучению новой темы...", "Нам необходимо еще раз вернуться к вопро­су...", "Настало время проверить наши силы..." и т.д. Использование этой операции способствует "открытию" детей на общение.

3. Установление личного контакта. Личный контакт может ус­танавливаться разными способами:

• вербально,

• визуально,

• тактильно.

Вербальный контакт осуществляется посредством слов. Это мо­жет быть обращение к человеку по имени, безличное обращение ("Пожалуйста...", "Будь любезен..."), просьба и т.п. К этому виду₄ контакта тяготеют так называемые аудиалы, люди с доминирующим развитием слухового восприятия.

Визуальный контакт — это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Не случайно в начале урока преподаватель просит детей подняться для приветствия. В этот момент их глаза находятся примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.

Тактильный контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. В школе кинестетики выявляются очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы физически ощутить близость в результате непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее тела или вещей (опосредованный тактильный контакт). С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо владеть всеми видами установления личного контакта, так как среди одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и кинестетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное общение, чтобы ребенок смог "открыться".

Функция "соучастие" ребенку в процессе общения с ним имеет частные технологические операции.

1. Демонстрация расположенности. Это пластико-мимическое выражение симпатии собеседнику с целью создания для него благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата. Только в таких условиях психологической, социальной и этической защищенности люди, и дети в том числе, способны раскрыть свои возможности, проявить творчество и находчивость в новом, неха­рактерном для них виде деятельности и добиться достаточно высокого результата.

По собственным эмоциональным затратам человека эта операция необычайно экономична, и даже более того: ее реализация улуч­шает самочувствие того, кто ее производит. Этот парадоксальный результат обусловлен психологическим эффектом "отзеркаливания": демонстрируя свои чувства искренней радости, благожелательность, расположенность, влияя на улучшение самочувствия окружающих людей, человек в ответ получает ту же реакцию, которая усиливает его положительные эмоциональные переживания. В итоге от реализации этой операции выигрывают все. И напротив, когда облик выражает скорбь, угрюмость, окружающим становится не до веселья, их лица приобретают унылые выражения, речь изменяется интонационно.

Представим себе на секунду состояние школьников, взирающих на разъяренного, кричащего учителя. А ведь им находиться в клас­се под его гнетом сорок пять минут, в течение которых у них не будет возможности "разрядиться", "снять" свое психическое напря­жение. Такую возможность они получат лишь на перемене, и то если за ними не будет в это время наблюдать зоркое око дежурного учителя. Шум школьной перемены, так изумляющий родителей, попав­ших в это время в школу, и такой привычный для педагогов, мог бы стать своеобразным диагностирующим средством качества уроком. Но вот перемена заканчивается, и начинается следующий урок. А если опять все повторится?.. Тогда ребенок выйдет из школы абсо­лютно больным, и завтра с ним нужно будет работать не педагогу, а психотерапевту.

Демонстрация расположенности исключает такое положение, способствуя творческой активности и детей, и учителя, укрепляя их психическое здоровье.

2. Проявление интереса. В непосредственном общении эта опе­рация проявляется в двух умениях — умении слышать и умении за­давать вопросы. Как это ни странно, но именно эти два профессионально значимые умения слабо развиты у педагога. Поясним и проиллюстрируем наше утверждение.

Задавать вопросы — не означает спрашивать материал парагра­фа или домашнее задание, так как это будут вопросы репродуктив­ного характера, предполагающие в качестве ответа достаточно кон­кретное и определенное содержание. Умение задавать вопросы выявляется в процессе свободного, ненормированного, импровизи­рованного общения, когда собеседники, обмениваясь информаци­ей по избранной теме разговора и демонстрируя свой интерес, об­ращаются друг к другу, надеясь услышать что-то новое по обсуждаемой проблеме. Бывает, что эти вопросы не учитывают ранее высказанных суждений, дублируют их, потому что субъекты общения стремятся только к одному — подчеркнуть свою значимость и компетентность в этом разговоре. Как правило, отношения между ними обостряются, и время от времени звучат реплики типа: же об этом и говорю...", "'А что я тебе сказал только что?.."

Умение задавать вопросы основывается на умении слышать — не слушать или делать вид, что слушаешь, а именно слышать информацию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение, подтекст, юмор и т.д. В ходе занятий по педагогической технологии можно даже провести специальное упражнение несколько юмористического характера, направленное на выявление умения слышать: преподаватель рассказывает небольшую историю, которую затем три статиста пересказывают поочередно друг другу. Несмотря на то, что перед началом эксперимента их предупреждают о необходимости быть очень внимательными и не искажать смысл, именно идентичность и точность пересказа вызывает наибольшее практическое затруднение.

Для педагога услышать ребенка — это не только и не столько воспринять информацию, сколько расслышать его боль, вникнуть в переживания, понять причины его тревоги и отчаяния, а также ревности, восторга и восхищения. Задать вопрос — это еще раз уточ­нить "Правильно ли я тебя понял?" От этих двух умений зависит своевременность педагогической помощи ребенку как частного проявления соучастия к нему.

3. Оказание помощи. Данная операция напрямую реализует функцию, к которой относится. Действительно, принимая участие в судьбе человека, мы помогаем ему, оказывая разнообразные услуги. Мера и иного участия определяется различными факторами, такими, как степень родства, формальность или душевность отношений, продолжительность знакомства, самочувствие и т.д. Окончательно ре­шить, принять или отвергнуть помощь, должен всегда тот человек, которому она предлагается. Исходя из этого, момент обращения и фраза в ее лексическом, содержательном и интонационном аспекте должны быть тщательно продуманы.

Парадигмы, которые можно использовать, чтобы предложить человеку помощь, разнообразны по форме и степени психологичес­кого восприятия. Назовем их:

• "Давай помогу...";

• 'Позволь мне тебе помочь...";

• "Мне бы так хотелось тебе помочь...";

• "Я был бы счастлив тебе помочь..."

Знание разнообразных парадигм облегчает педагогу выбор кон­кретного варианта прикосновения к ребенку в соответствии с осо­бенностями ситуации и психическим состоянием детей. Этим же формам обращения следует научить и детей, чтобы их взаимодействие друг с другом осуществлялось на высоком уровне культуры.

Заметим, что владение парадигмами не исчерпывает содержа­ния и смысла самой операции, а лишь облегчает ее реализацию, выстраивая путь и направление воздействия. Операция считается осуществленной только тогда, когда помощь действительно оказана. В противном случае она подменяется советами и рекомендациями, которые тоже должны присутствовать в работе с детьми, но без реаль­ной, ощутимой помощи у школьников будет формироваться демагогическое отношение к людям.

Функция "возвышения" ребенка в педагогическом общении так же, как и первые две, раскрывается через последовательное вопло­щение операций, из которых здесь будут представлены три, имею­щие наиболее общий характер.

1. Принятие ребенка как данности. Безусловно, большую помощь в реализации этой операции могут оказать разнообразные психологические методики исследования личности, хотя, вероятно, школьному учителю для получения информации об ученике доста­точно будет педагогических методик.

Создав в своем воображении реальную ''картинку" школьника, педагог, как и врач, устанавливает диагноз, но только не болезни, ауровня развития и воспитанности. "Диагноз" имеет колоссальное значение, так как характеризует данность, с которой педагог всту­пает в общение. Он же определяет характер и ход взаимодействия с ребенком, как диагноз врача — процесс лечения.

Назначая больному лекарства, медики ориентируются на рабо­ту здоровых органов, которые компенсируют функционирование ос­лабленных, и прилагают все усилия к тому, чтобы не навредить орга­низму. Педагог, реализующий операцию "принятие ребенка как данности", опирается на положительные тенденции в развитии лич­ности и имеющиеся позитивные качества. Стимулирование учите­лем этих позитивных образований осуществляется через оглашение достоинств ребенка, его успехов на пути продвижения к перспек­тивной цели. Оглашение же негативных качеств ребенка и постоян­ное напоминание ему о его неудачах равносильно тому, что врач делает ставку в своем лечении только на работу больного органа, забывая обо всем остальном организме.

2. Просьба о помощи. В целях создания положительной репутации ученику, повышения его самооценки, чтобы ребенок поверил: себя, свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым действительно "возвышает" его. Непременными условиями здесь выступают три положения: во-первых, помощь, о которой просят ребенка, должна быть посильной для него; во-вторых, эта помощь должна реально осуществляться; в-третьих, форма обращения должна быть этически выдержанной. Для этого могут быть использованы следующие фразы: "Помоги..."; "Помоги, пожалуйста..."; "Не мог бы ты мне помочь..."; "Я был бы счастлив, если бы у меня тоже было… "

После того, как помощь оказана, следует выразить благодарность! школьнику за участие, которое он принял в судьбе другого человека, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями.

3. Поддержание оптимистического рубежа. Французы шутят, что оптимизм — это отсутствие информации. Возможно, какая-то доля истины в этом присутствует, но для сторонника осознанного продвижения человека вперед по жизни данный афоризм воспринимается только как шутка.

Оптимизм — это радость жизни, это надежда и вера в будущее, игра не бездоказательная, а основанная на логике, факте, осозна­нии закономерностей развития.

Без такого оптимизма человек обрекает себя на постоянные мучительные скитания от одной случайности к другой, от одного происшествия к другому. Отсутствие оптимизма — это не только унылое существование. Это положение, при котором человек не имеет, не видит, не осознает цели и перспектив своей жизни, своего развития. Понимание противоречия между тем, что он представляет собой в данный момент, и перспективным достижением исключает из его жизни пессимизм, заставляет действовать в соответствии с на­меченными устремлениями, а значит, и развивает.

То же относится к школе, к взаимодействию учителя с ребен­ком. Школа, лишенная оптимизма, деградирует и умирает. Преподаватель, не видящий перспективы своих отношений с детьми, не верящий в их способности, не сможет научить их даже таблице ум­ножения, так как пессимизм, рождающийся при этом, встает не­преодолимой преградой на пути всякой деятельности ("Зачем, вообще говоря, что-то делать, если мы еще такие маленькие?'") и развития.

Обратимся к примеру.

На уроке мальчик жалуется: "Не получается у меня задача: я забыл таблицу умножения". Учительница в ответ: "Роман у нас уже философ и говорит, как Сократ. Тот сказал: "Я знаю то, чего я не знаю", — поэтому, повторив таблицу, он сможет смело взяться и за более сложную задачу".

Поддержание оптимистического рубежа как технологическая операция "возвышает" ребенка над его проблемами, и оттуда, свер­чу, они становятся такими крохотными, что он сам начинает верить и себя и преодолевать сложности.

Содержание профессионально-педагогического общения

Под содержанием общения обычно понимают ту информа­цию, которая в межиндивидуальных контактах передается от од­ного субъекта другому либо циркулирует между ними. Поскольку эта информация по своему характеру далеко не однородна, то по содержанию выделяют материальное, когнитивное, кондицион­ное, мотивационное и деятельностное общение (Р.С. Немов).

Если партнеры обмениваются какими-либо предметами или продуктами деятельности, то такое общение называют материаль­ным, поскольку оно позволяет людям получать необходимые для жизни предметы материальной и духовной культуры.

Например, это имеет место, когда педагог и школьники в со­ставе производственной бригады ведут переговоры с работодате­лем об условиях выполнения работы, связанной со строитель­ством объекта или сбором урожая, договариваются о порядке об­мена своего труда на продукты питания или зараб

12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: