Модели общения педагога с учащимися на уроке.

Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоот­ношений. Такая система должна характеризоваться:

1) взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

2) наличием у школьников ощущения психологической общно­сти с педагогами;

3) ориентировкой на взрослого человека с высоким самосозна­нием, самооценкой;

4) отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

5) использованием в качестве фактора управления воспитани­ем и обучением заинтересованности учащихся;

6) единством делового и личностного общения;

7) включением учащихся в целесообразно организованную сис­тему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

Практический опыт дает возможность выделить несколько наи­более типичных моделей общения педагога с учащимися на уроке.

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. («Монблан») Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следую­щим образом; педагог как бы отстранен от учащихся, они для не­го только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношени­ями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информа­ции. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» на­уке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характе­ризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Следует учитывать те негативные последствия, которые влечет за собой такая модель общения. Прежде всего это отсутствие пси­хологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пас­сивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной моде­ли общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении высту­пает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. («Китайская стена») Такими ограничителями могут служить:

— подчеркивание педагогом своего превосходства над учащи­мися;

— преобладание стремления сообщить информацию, а не обу­чить;

— отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуа­ции безусловной ведомости школьников;

— снисходительно-покровительственное отношение к учащим­ся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Результатами такого общения являются отсутствие межлич­ностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю. От такой модели взаи­моотношений надо уходить.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотно­шения с детьми избирательно. («Локатор») В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть раз­личными:

— учитель увлечен ребятами, которые интересуются его пред­метом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и фа­культативную работу, не проявляя внимания к остальным;

— учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимает­ся с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, упо­вая на то, что они сами со всем справятся;

— не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

В результате на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, на­рушается его целостный ритм, возникают перебои в межличност­ном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально-психо­логической основы урока.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с уча­щимися слышит только себя («Тетерев»): при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учи­тель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задача­ми, не чувствует партнеров по общению.

Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется та­кая значимая для, обучения и воспитания обратная связь в обще­нии, без которой невозможно эффективно управлять учебно-воспи­тательным процессом.

Последствия такой модели общения таковы:

— вокруг учителя на уроке создается своеобразный психоло­гический вакуум;

— педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;

— учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащими­ся снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно дейст­вует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения. («Робот»)

Такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические зада­чи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность по­стоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, усло­вия, которые должны немедленно улавливаться им. и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психоло­гической аранжировке воспитания и обучения. В чем опасность та­кой модели педагогического поведения? В ходе учебно-воспита­тельного процесса четко выделяются как бы две линии: первая — идеальная, спланированная и вторая — реальная. У такого педа­гога эти линии не пересекаются.

В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и един­ственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. («Я – сам»). Здесь все исходит от педаго­га: вопросы, задачи, суждения и т. п. В результате снижается ини­циативность учащихся. К чему ведет такой стиль взаимодействия?

Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а следова­тельно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания.

Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку учащиеся ориентируются только на односторон­нюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве испол­нителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превраща­ясь в пассивных потребителей информации.

Такая модель также малопродуктивна.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями («Гамлет»): правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

В результате педагог озабочен не столько содержательной сто­роной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, кото­рые приобретают для него гипертрофированное значение. Учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам. Внимательно понаблюдайте за собой и, если обнаружите подобное «самокопание», стремитесь от него избавиться.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дру­жеские характеристики. («Союз»).

Можно выделить и другие модели общения, которые имеют ме­сто в практике взаимодействия учителя с детьми. Мы приводим здесь только некоторые негативные, от которых следует избав­ляться.

Исследования показывают, что дети предъявляют высокие нравственно – психологические требования не только к сути взаимо­отношений, но и к средствам, которые используем мы для выраже­ния своего отношения к ребенку. Вот почему стили общения, ос­новывающиеся на дружественности, создают ощущение психоло­гического комфорта, стимулирующее деятельность.

Овладение основами профессионально-педагогического обще­ния должно происходить на индивидуально-творческом уровне. Все выделяемые нами компоненты профессионально-педагогиче­ского общения своеобразно и неповторимо проявляются в дея­тельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля об­щения, поиск, который должен вестись систематически. Можно по­рекомендовать следующую систему формирования инди­видуального стиля общения:

1. Изучение своих личностных особенностей.

2. Установление недостатков в личностном общении. Работа по преодолению стеснительности, скованности, негативных наслоений в стиле общения.

3. Овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей.

4. Овладение технологией педагогического общения в соответ­ствии со сложившимся стилем общения.

5. Реальная педагогическая деятельность, общение с детьми — закрепление индивидуального стиля общения.

Формируя индивидуальный стиль общения, педагог прежде всего должен выявить особенности своего психофизического аппа­рата как компонента творческой индивидуальности, через который осуществляется «трансляция» его личности детям. А затем обра­тить внимание на соответствие (несоответствие) своих коммуни­кативных процессов индивидуально-типологическим особенностям детей.

Представьте такую ситуацию: в класс входит учитель-холерик, отличающийся подвижностью, стремлением к частой смене впе­чатлений, отзывчивостью и общительностью, быстро на все реаги­рующий. Вызывает Петрова отвечать домашнее задание. А Пет­ров— флегматик, т. е. человек медлительный, ему необходимо время, чтобы собраться. Но ведь учитель-то холерик! Он начина­ет нервничать, возникает непонимание именно на основе несоот­ветствия индивидуальных стилей деятельности и общения. Педа­гог должен знать об этих возможных противоречиях и последова­тельно преодолевать их.

Многоплановость, многоаспектность педагогического общения, охватывающего все сферы педагогической деятельности, предпо­лагает различные его проявления в разнообразных сферах педа­гогической работы. Так, совершенно очевидно, что общение учи­теля на уроке и в свободное время будет различным. Речь идет не о принципиальном различии стилей общения, а о некоторых от­тенках, обусловленных особенностями деятельности, при сохране­нии установленного стиля взаимоотношений. Следовательно, охва­тывая все сферы педагогической деятельности, общение требует постоянной корректировки со стороны педагога в разных ситуаци­ях. Надо тщательно изучать и формировать собственный индиви­дуальный стиль общения, используя для этого всю совокупность средств, указанных ранее. В этом случае будет накапливаться не­обходимый опыт общения в самых разнообразных сферах, укреп­ляться навыки общения, совершенствоваться коммуникативная культура педагога в целом.

Завершая разговор о стилях профессионально-педагогического общения, необходимо отметить, что в каждом сложившемся педа­гогическом коллективе, кроме индивидуального стиля общения пе­дагога, существует общий стиль общения педагогов с детьми. Пи­сатель Сергей Львов в своем очерке «Крик» пишет: «Мне часто приходится выступать в школах. Я почти всегда знаю наперед, каким окажется общение с аудиторией — раскованным, радост­ным, творческим или напряженным, тягостным. Важнейший при­знак— звучат ли в вестибюле и в коридорах громкие окрики педагогов или все пожелания, замечания, требования высказыва­ются спокойными голосами. Громкость учительских голосов — безошибочный индикатор уровня школы».

Формируя и определяя общешкольную психологическую атмос­феру, общий стиль общения существенно влияет и на индивидуальные стили общения учителей. В связи с этим мы должны говорить не просто о технологии общения, а о его нравственной ат­мосфере. И как важно, чтобы в коллективе царил климат вежли­вости и тактичности, взыскательности и деликатности!

Верно найденный стиль педагогического общения, как общий, так и индивидуальный, способствует решению целого комплекса задач: во-первых, педагогическое воздействие становится адек­ватным личности педагога, общение с аудиторией становится при­ятным, органичным для самого педагога; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; в-третьих, повышается эффективность такой важнейшей функции педагоги­ческого общения, как передача информации, и все это происходит на фоне эмоционального благополучия педагога и учеников на всех этапах общения

Литература.

1. Бодалев А.А. Психология о личности. – М., 1983.

2. Венгер Л.А. Психология. – М., 1987.

3. Добрович Б. Учителю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1990.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

5. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1997.

6. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической деятельности. – М.: Изд-во Моск. психол.-соцальн. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

7. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения.– М.,2002.

8. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1991.

⇐ Предыдущая12345

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: