Средства профессионально-педагогического общения.

Еще одной важной характеристикой общения являются сред­ства общения, которые можно представить как способы передачи информации и выражения отношений между партнерами в про­цессе их взаимодействия. В зависимости от средств общение может быть непосредственным и опосредованным, прямым и косвен­ным, вербальным и невербальным.

Непосредственное общение осуществляется с помощью есте­ственных органов, данных человеку природой: рук, головы, туло­вища, голосовых связок и т. п.

Например, мама, успокаивая своего расстроенного малыша, нежно гладит его по голове, говорит ему ласковые слова и улыба­ется. Малыш слышит ее ласковый голос, ощущает нежное при­косновение ее теплых рук и отвечает ей своей улыбкой. Аналогич­ные способы общения используют многие воспитатели детских дошкольных учреждений, детских домов, учителя начальных и даже средних классов.

Опосредованное общение связано с применением специаль­ных средств и орудий для организации общения и обмена ин­формацией между людьми. Это могут быть природные предметы (палка, брошенный камень) или культурные средства (радио, телевидение, печать). Испокон веков многие влюбленные ис­пользовали для общения камешки, бросаемые в окна своих возлюбленных, а также записки и иные средства передачи нуж­ной информации.

Примером опосредованного общения может служить проверка учителем письменной работы ученика, когда, вчитываясь в строч­ки школьного сочинения или вдумываясь в способы решения контрольного задания, учитель получает для себя информацию о ходе мыслей ученика, особенностях развития его образного и| абстрактного мышления. Строчки ученического сочинения или колонки вычислений выступают здесь в качестве средства обще­ния учителя и ученика.

При прямом общении партнеры взаимодействуют лицом к лицу, т. е. «здесь и сейчас», лично участвуют в самом акте общения. Без посредников они обмениваются взглядами, рукопожатиями, сло­весными сообщениями.

Например, учитель на уроке не только слышит, как отвечает ученик, но также видит, как он при этом волнуется, понимает по его напряженной позе и скованным жестам психическое состоя­ние в момент ответа, вследствие чего пытается оказать помощь ученику.

Косвенное общение осуществляется через посредника. Партне­ры лично не видят и не слышат друг друга, а передают информа­цию через третье лицо, выступающее в роли посредника. Напри­мер, учитель передает через учеников слова благодарности их ро­дителям за спонсорскую поддержку экскурсии класса в другой город.

В качестве посредника также могут использоваться радио и телевизионные устройства, компьютерные сети, печать и иные знаковые системы. В учебный процесс все активнее входят как локальные, так и глобальные телевизионные и компьютерные сети, благодаря чему современные школьники, студенты и педа­гоги получают возможности для общения не только со своими одноклассниками и коллегами, но также и с представителями других городов и стран.

Главным средством профессионально-педагогического обще­ния является язык, человеческая речь. Психологи называют такое общение вербальным, т.е. словесным, поскольку информация между общающимися передается с помощью слов.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве' обязательного условия предполагает усвоение языка, устной и письменной речи. Общение посредством слова закрепляет и со­храняет опыт человечества, культурные и нравственные ценнос­ти, передавая их от поколения к поколению. Язык — это особое средство трансформации культуры. Слово является сильным раз­дражителем и способно оказать огромное воздействие на челове­ка: «Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой повести», — говорится в известном стихотворении Рудольфа Шефнера.

Существует также невербальное (бессловесное) общение, кото­рое не предполагает использования звучащей речи в качестве средства общения. Это — общение с помощью взглядов, жестов, мимики и других невербальных сигналов.

Благодаря невербальному общению человек получает возмож­ность психически развиваться еще до того, как он усвоил и научился пользоваться речью — от момента рождения до 2-3 лет. Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие воз­можности развития. По осанке ученика (сгорбленной или рас­прямленной), по его походке (шаркает ногами или чеканит шаг), по выражению его лица (хмурому или сияющему в улыбке) учи­тель может довольно легко понять состояние школьника и вы­брать нужную для данной ситуации тактику своего взаимодейст­вия с ним.

Средствами профессионально-педагогического общения выс­тупают различные воздействия со стороны учителя, определяю­щие характер его отношений со школьниками.

Педагогическое воздействие оказывает короткий, порой еле уловимый миг общения учителя-воспитателя со своими ученика­ми и воспитанниками, а также даже краткий момент взаимодей­ствия школьника с окружающим миром. Учитель громко хлопнул дверью при входе в класс, сделал паузу и строго оглядел каждого ученика, сделал замечание школьнику, опоздавшему на урок, предложил учащимся открыть тетради и записать тему урока — вот далеко не полный перечень возможных педагогических воз­действий только в период организационного момента урока. На­значение педагогического воздействия не в подавлении излишней резвости ученика («чтобы слушался учителя»), а в организации вза­имодействия школьника с миром и переводе его на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

Педагогическое воздействие, как правило, соответствует це­лям и задачам, на которые ориентирован учитель. Если целью педагога является установление демократических отношений со своими учениками, то его воздействия не должны носить автори­тарного характера, не должны оскорблять достоинства учащихся.

Педагогическое воздействие должно способствовать тому, что­бы, во-первых, инициировать активность ученика, поскольку только активная личность способна познать окружающий мир и развить свои задатки; во-вторых, помочь ученику овладеть спосо­бами организации деятельности и взаимодействия с миром, так как ученик не всегда знает, как решать учебные и тем более жизненные задачи; в-третьих, содействовать осмыслению «Я» уче­ника в его связях с окружающим миром, предоставить ему воз­можность самостоятельно принимать решения и самому нести за них ответственность.

В этом заключаются основные функции педагогического воз­действия, которые, в свою очередь, реализуются через соответствующие операции и умения педагога. Если количество функций довольно ограничено, то число операций практически бесконеч­но в силу многообразия операционного оснащения педагога: осо­бенностей его речи, жестов, мимики, телодвижений, действий и других проявлений. Это способствует расширению диапазона об­щения педагога с воспитанниками и созданию дополнительных возможностей для приобщения школьников к культурным цен­ностям общества.

Рассмотрим некоторые операции.

«Я-сообщение» представляет собой оглашение педагогом своего состояния, самочувствия, мыслей и чувств по поводу того или иного события или явления, свидетелем или участником которо­го он является. Например: «Я всегда радуюсь, когда встречаю со­временного рыцаря», — говорит педагог ученику, проявившему рыцарское отношение к даме.

«Я-сообщение» — это такое оценочное суждение педагога, при котором педагогическая оценка превращается из открытой формы в скрытую. Она не предписывает школьникам, как они должны поступить, но корректирует их отношение и поведение, предоставляя свободу выбора. В «Я-сообщении» педагог исполь­зует такие речевые формулы, как «Я всегда...», «Мне всегда...», «Меня всегда...».

К «Я-сообщению» можно прибегать как для одобрения, так и для порицания тех или иных действий школьника. «Мне всегда приятно видеть людей, одетых нарядно и со вкусом», — говорит классный руководитель своим ученикам, нарядно одетым для по­ездки в театр. «Мне всегда становится больно, когда я вижу, как обижают слабого», — произносит учитель, ограждая первокласс­ника от напора со стороны подростка.

«Положительное подкрепление» заключается в публичном огла­шении реально существующих достоинств партнера.

У каждого школьника всегда можно найти что-то хорошее, позитивное. Это могут быть как внешние данные ученика — вы­сокий рост, крепкое телосложение, красивая фигура, так и его интеллектуальные особенности — хорошая память, развитое крас­норечие, математические способности. Уважения, восхищения могут заслуживать увлечения и достижения школьника: успеш­ное выступление на конкурсе или спортивных соревнованиях, участие в выставке произведений искусства, публикация своих первых стихов. Поэтому, когда учитель говорит о том, что ему приятно было узнать о достижениях ученика, он стимулирует ученика к новым творческим успехам. Положительного подкреп­ления могут быть удостоены отдельные поведенческие действия ученика: проявление заботы к своему однокласснику, огорчения по поводу неудачного выступления класса в школьной олимпи­аде и т. п.

Очевидно, задача педагога заключается в том, чтобы видеть как достоинства, так и слабые стороны ученика, но делать акцент на его позитивных проявлениях, заботиться о создании положительной репутации у школьника и благоприятной пси­хологической атмосферы, в которой легче преодолевать недостатки.

«Ты-сообщение» — это оглашение педагогом своего предполо­жения о вероятном состоянии ребенка в момент совершения им конкретного действия. Здесь используются такие речевые формулы, как «Ты, вероятно...», «Ты, конечно...», «У тебя, видимо...». «Ты, вероятно, был очень занят и поэтому не успел привести свой костюм в порядок», — говорит учитель ученику, пришедше­му в школу в помятой одежде. Учитель как бы оправдывает учени­ка, пытается найти свое объяснение его небрежности и неряшли­вости и через это пытается обратить его внимание на необходи­мость следить за своим внешним видом.

«Мы-сообщение» заключается в приобщении ученика к тем проблемам, которые собирается решать учитель: «Мы сегодня на уроке рассмотрим...»; «Настало время проверить наши силы в...». Учитель ненавязчиво включает каждого ученика в свою команду, он как бы заявляет об общей готовности к конкретному делу.

В качестве способов воздействия могут выступать оказание по­мощи ученику, проявление интереса к его личности или к ре­зультатам его деятельности, обращение к нему с просьбой о по­мощи и иные операции, имеющие описание в литературе по пе­дагогической технологии.

Структура профессионально-педагогического общения.

Взаимодействие учителя с классом имеет определенные вре­менные рамки; оно ограничено продолжительностью урока, класс­ного часа или какого-то иного мероприятия. Однако структура педагогического общения не сводится лишь к непосредственным контактам педагога и воспитанников, а включает и ряд других моментов.

В структуре педагогического общения можно выделить ряд эта­пов:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с клас­сом, с иной другой аудиторией в процессе подготовки к непосред­ственной деятельности с детьми или со взрослыми (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения с классом, ауди­торией в момент начального взаимодействия с ними (начальный период общения).

3. Управление общением в развивающемся педагогическое процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности.

На первом этапе – этапе моделирования – осуществляет­ся преднастройка педагога на предстоящее взаимодействие с клас­сом. Как правило, при подготовке к уроку все учителя продумыва­ют содержание учебного материала, которое они будут излагать на уроке, отбирают методы и приемы, с помощью которых им предстоит организовывать познавательную и практическую дея­тельность учащихся, проверяют готовность лабораторного обору­дования и технических средств для урока. Они осуществляют ди­дактическую подготовку к уроку, решая типовую дидактическую задачу: чему учить и как учить своих учеников?

К сожалению, далеко не все педагоги задумываются о тех людях, которым предназначаются учебный материал, методы и приемы его изучения. И напрасно, ибо успех дидактической деятельности учите­ля практически невозможен без правильно организованного комму­никативного обеспечения. В этом заключается специфика педагоги­ческого труда. Дидактические задачи будут успешно решены, если педагог продумает и способы решения коммуникативных задач.

Следовательно, на этапе моделирования важно продумать так­же и способы взаимодействия с учениками на уроке. На что здесь следует обратить внимание?

На этом этапе педагог прогнозирует восприятие учащимися не только учебного материала, но и личности самого учителя. На пер­вый план здесь выдвигается вопрос о взаимоотношениях с классом.

Если у учителя не налажен контакт с учениками, то, очевид­но, важно разобраться в причинах не сложившихся отношений.

♦ В чем основные причины разлада между педагогом и учащи­мися: в сложности учебного материала, в методике его изложения или в личности учителя?

♦ Педагог не может наладить отношения со всем классом или с отдельными учениками?

♦ В какой атмосфере обычно проходят уроки в данном классе?

♦ Что в поведении педагога встречает одобрение у учащихся, а что отвергается? Почему?

♦ Как школьники обычно реагируют на строгое поведение учителя в начале урока, при оценивании их ответов? Какие при­емы педагога или моменты урока более всего нравятся ученикам, а какие вызывают протест?

♦ Какие действия учителя приносят успех на уроке, а какие создают дополнительные трудности в общении?

♦ Как целесообразнее начать урок в коммуникативном пла­не: строго, жестко или, напротив, мягко, либерально? И как его лучше закончить?

♦ Что делать, если на уроке возникнут сбои при проведении 1смонстраций, опытов, в поведении отдельных учеников?

На этом этапе возможно продумывание своего поведения с конкретным классом: с каким выражением лица целесообразнее пойти в класс; как обеспечить строгость в голосе, мимике и жестах и первые минуты урока; когда лучше провести в классе своеобраз­ную психологическую разрядку и как это лучше сделать (продемонстрировать интересные опыты, рассказать забавный случай или обратиться к видеосюжету).

Не следует рассматривать подобного рода преднастройку как «готовку своеобразных педагогических рецептов на различные ситуации, которые могут возникнуть на уроке. Общение по рецепту практически невозможно, так как урок — это процесс с постоян­но изменяющимися условиями. Речь может идти лишь об анализе сложившихся у педагога отношений с классом, об учете своих сильных и слабых сторон в общении с учениками, о предварительном определении своей позиции и выстраивании различных линий поведения в зависимости от складывающейся ситуации вза­имодействия с учащимися.

Подобное моделирование осуществляется представителями многих профессий: врачами — перед проведением хирургических операций, тренерами — накануне спортивных соревнований, космонавтами — перед полетом в космос, военными — при под­готовке учебных или боевых действий. Педагогу также важно про­думать свои действия перед уроком и соединить решение дидак­тических и коммуникативных задач в единое целое. Очевидно, начинающим учителям необходима более тщательная подготов­ка, чем их более опытным коллегам. Но главное в том, что этот этап важен для любого учителя.

Второй этап — это начало непосредственного взаимодействия учителя с классом. Иначе его называют коммуникативной атакой. От самых первых минут общения педагога с учащимися зависит довольно многое. Сумеет ли учитель взять инициативу общения в свои руки или же сразу отдаст ее ученикам? Будет ли он последо­вательно реализовывать свои задумки по взаимодействию с клас­сом или же пустит все на самотек: как получится?

Прежде всего важна самопрезентация педагога классу. С каким выражением лица учитель входит в класс? На раздраженное, сер­дитое или злое лицо будет одна реакция учащихся. На веселое и радостное — совершенно другая. А если лицо учителя выражает безразличие к ученикам, то и ученики отреагируют соответствую­щим образом.

Очевидно, важную информацию для учащихся содержит голос учителя, его первые слова к классу: как они произносятся? С ка­кой интонацией? Что сообщают учащимся? Чем чреваты для уча­щихся?

Строгий, но в то же время спокойный голос будет призывать учащихся к порядку, к тому, чтобы прекратить ненужные разговоры и переключить свое внимание на учителя и на те задачи, которые он ставит на уроке. Такая строгость, не содержащая угроз и давления на личность ученика, как правило, не оскорбительна для класса и способствует быстрому настрою учеников на деловой лад и на сотрудничество с учителем.

Если же педагог говорит строгим, но раздраженным голосом, содержащим оскорбления или угрозы в адрес учеников, то эф­фект будет совершенно иным. Возможно, что учащиеся подчи­нятся требованиям педагога, но при этом у них будет нарастать внутренний протест против его раздражения и угроз. И вполне вероятно, что на каком-то этапе урока класс или отдельные уче­ники найдут возможности для того, чтобы выразить свой протест педагогу: не будут спешить с выполнением его требований, будут специально шуметь и создавать помехи учителю, а возможно, на­против, будут молчать и не реагировать на вопросы педагога. Из­лишний шум или, напротив, «мертвая тишина», как известно, не являются благоприятными условиями для плодотворного сотруд­ничества на уроке.

Появление в классе учителя с беззаботной улыбкой на лице («с улыбкой до ушей»), очевидно, сразу же вызовет веселое оживление в классе и «размагнитит» учеников.

Коммуникативная атака — это своеобразная борьба за иници­ативу в общении. Удастся педагогу взять ее в свои руки — значит он начнет управлять ходом урока и сможет реализовать свои за­думки. Если же учитель отдаст инициативу в общении ученикам, то ему сложно будет руководить процессом, так как придется плестись в хвосте событий. Коммуникативная атака — это свое­образная заявка педагога: «Я — хозяин в классе», — утверждает один учитель; «Предлагаю сотрудничество», — говорит второй; «Ребята, я вас не обижу, но и вы не обижайте меня», — умоляет третий. Какой вариант избрать?

Третий этап — управление общением в развивающемся педа­гогическом процессе — является самым продолжительным по вре­мени непосредственного взаимодействия учителя и учеников и, очевидно, самым сложным.

Эта сложность обусловливается прежде всего тем, что каждый этап урока (организационный момент, опрос учащихся, объясне­ние нового материала, закрепление и т.п.) отличается специфи­кой решаемых на нем задач и особенностями взаимодействия учителя с классом.

Например, при объяснении нового материала учителю важно привлечь внимание учащихся к своему изложению, к своим де­монстрациям и примерам. Здесь все зависит именно от педагога, от его умения ясно и эмоционально излагать свои мысли, четко демонстрировать свои опыты. А при опросе учитель стремится не только услышать ответ ученика, но и привлечь к его ответу внимание всего класса. И здесь практически не учитель, а ученик управляет вниманием школьников. Это управление может состо­яться, если ученик говорит ясно, четко и эмоционально. А если ответ ученика не звучит, если в нем довольно много ошибок, если речь ученика еле слышна и невнятна, то вряд ли класс ста­нет его слушать. Поэтому учителю необходимо найти способы об­щения с классом не только в процессе собственного изложения учебного материала, но и в ходе ответа как сильного, так и слабого ученика.

Сложность данного этапа обусловливается также и тем, что педагог не только намечает и реализует свои дидактические и коммуникативные задумки, как это имеет место на 1-м и 2-м этапах, но также встречается с новыми, незапланированными ситуациями.

Например, учитель предполагал опросить 3-4 учеников у дос­ки и затратить на это 10-12 минут, а затем приступить к объясне­нию нового материала. Однако уже первый из отвечающих учени­ков говорил настолько затянуто и невнятно, все делал так мед­ленно, что на выслушивание его ответа ушло 8 минут. А учитель обратил внимание на упущенное время лишь при ответе второго ученика. Что делать дальше: отступать от намеченного плана опро­са или же внести коррективы в дальнейший ход урока и сократить объяснение нового материала?

Учитель полагал, что во время опроса класс будет внимательно слушать отвечающих у доски учеников, а вышло совсем иначе: ребятам были неинтересны невнятные и скучные ответы своих одноклассников, они разговаривали, шумели и тем самым вно­сили дополнительные трудности в ход урока. Как вести себя учи­телю: оказать давление на класс и все же заставить всех учеников выслушать вымученные ответы страдающих у доски одноклассни­ков либо прервать ответы этих «страдальцев» и перейти к объяс­нению нового материала?

На этом этапе педагог вынужден довольно быстро реагировать на неожиданно возникающие в классе ситуации и постоянно ре­шать новые для себя коммуникативные задачи. Именно поэтому педагогическое общение является процессом творческим.

Четвертый этап — анализ осуществленной системы обще­ния и моделирование системы общения предстоящей деятельности. Суть этого этапа заключается в том, чтобы проанализировать состоявшееся общение со школьниками, отметить его основные тенденции и понять причины успешного взаимодействия с ними, а также трудностей, с которыми пришлось столкнуться педагогу.

На этом этапе педагогу важно поставить перед собой следую­щие вопросы: удался ли урок в плане общения с учащимися?

Правильно ли он взаимодействовал с классом? Что способствовало и что препятствовало налаживанию контактов с учащимися на уроке? Какие непредвиденные ситуации возникали на уроке? Насколько удачно найдены выходы из этих ситуаций? За счет каких средств удавалось управлять вниманием учащихся, включать их в познавательную и практическую деятельность? Насколько голос, внешний облик, мимика и жесты помогали в общении с классом? Какие неточности, просчеты и ошибки в общении были допущены на уроке и что необходимо сделать, чтобы больше не повторять их? Не менее важно как можно честнее ответить на эти вопросы.

Древний философ говорил: «Нельзя дважды войти в одну и ту же реку». В то же время опыт переправы через одну реку поможет организовать ее и через другие реки. Без анализа своей деятельно­сти невозможно движение вперед.

Не следует путать структуру педагогического общения со струк­турой урока.

Как известно, структура урока включает организационный момент, опрос учащихся, объяснение нового материала, закреп­ление и другие элементы. Учитель вправе самостоятельно модели­ровать структуру урока, отводить каждому из элементов требуемое, на его взгляд, время, менять последовательность этих эле­ментов или исключать отдельные из них в конкретных уроках.

Структура педагогического общения представляет собой раз­вернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанниками. Здесь можно говорить о времен­ных интервалах каждого из этих этапов (например, о сведении к минимуму коммуникативной атаки), но вряд ли можно поме­нять их местами или исключить какой-либо. Учитель вначале продумывает ход урока и особенности своего общения с клас­сом, а затем входит в класс и начинает свое взаимодействие с учениками. Он сначала осуществляет коммуникативную атаку и управление процессом общения в ходе урока и только после это­го проводит анализ состоявшегося взаимодействия с учащи­мися.

 

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: