 |
Педагогика и общественное сознание 3 глава
|
|
|
|
Когда чисто христианский элемент был преобладающим в христианстве, когда предметы веры были живою действительностью, тогда не было никакого внешнего авторитета, а следовательно, и ортодоксии.
В результате ожесточенной борьбы с язычеством и насильственного уничтожения этого последнего, когда христианство стало в ряд исторических сил, появилась потребность в известном внешнем авторитете, который устанавливал бы, чему должно и чему не должно верить. Очевидно, что когда вера есть живое, в глубине духа коренящееся состояние, тогда в таком авторитете нет никакой надобности.
Искомый авторитет явился сначала в виде так называемых Вселенских соборов, которые утвердили догматы веры и осудили учение, этим догматам противоречащее, как ересь, причем за так называемым осуждением необходимо началось преследование еретиков и насильственное истребление ереси. Но, как показал опыт, трудно с точностью и определенностью указать признаки настоящего вселенского Собора, которые бы отличали его от собора ложного, или еретического. Поэтому практичный Запад инстинктивно нашел более определенную и постоянную форму церковного авторитета в образе видимого главы Церкви, или Папы.
VII
При существовании внешних авторитетов, когда вера является в форме церковного догматизма, основанного на традиционном внешнем авторитете, тогда свободное мышление насильственно подавляется. Но такое подавление, очевидно, не может быть окончательным. Так как свободное мышление имеет в человеческом духе известные внутренние основания или корни, а традиционный авторитет действует против него только внешним насильственным образом, то он не может уничтожить этих внутренних оснований или умственного корня мышления, а уничтожает только его внешние проявления. Церковь могла жечь мыслителей и их книги, но она не могла сжечь самой мысли, которая после каждого насильственного уничтожения или подавления производила новые, еще более сильные идеи. Очевидно, что бороться огнем и мечом против мысли и стремлений человеческого духа есть совершенное безумие, и между тем на этом безумии основан всякий внешний авторитет, так как других средств у него не может быть. Он не может бороться убеждением, так как сам основан не на убеждении, а на требовании слепой веры.
|
|
|
Таким образом, значение и власть церковного авторитета зависят от фактического существования слепой веры у большинства членов церкви. Каждая свободная мысль, являющаяся сначала в единичных лицах, распространяется на большинство; традиционный авторитет теряет свою единственную опору и необходимо рушится.
Всякий раз, когда возникает борьба между известной религией как традиционным авторитетом и свободной мыслью, эта последняя неизбежно с безусловной необходимостью рано или поздно является победительницей. Так что со стороны традиционного авторитета борьба ведется, в сущности, не в надежде действительной и окончательной победы, а только в надежде возможно большего продолжения своего существования. Разумеется, эта борьба чрезвычайно усложняется тем обстоятельством, что нет безусловно резкой границы между живой религиозной верой и слепой верой в авторитеты.
Но разум, всесильный против внешней ограниченности религиозного начала в его историческом проявлении, совершенно бессилен против самой сущности религиозного начала. Оно коренится в таких потребностях человеческого духа, которые лежат глубже формальной потребности разумного мышления. Поэтому представители свободной мысли, разделавшись со старой формой религиозной веры, приходят к сознанию необходимости новой.
|
|
|
Каждая из трех форм или степеней знания — знание религиозное, знание философское, и знание научное — могут удовлетворять теоретические потребности человеческого духа только совместно. Поскольку они, сохраняя свое различие или действуя каждое в своей определенной сфере, вместе с тем или тем самым не исключают друг друга, а находятся в нормальном взаимодействии, определяемом самим взаимоотношением их сфер.
VIII
Воспитание как социальная акция служит цели облагородить, очеловечить разрушительно эгоистические природные влечения, как и вся культура, ради возможности совместной жизни. Во всяком случае, никто в мире не знает иной силы, кроме как воспитательной, способной хотя бы отчасти переупорядочить человеческое общежитие, чтобы уменьшить неудовлетворенность культурой, отказаться от принуждения культурой и от подавления влечений. Для этого воспитание призвано снять отчуждение человека от культуры, сделать культуру «своей», помогающей достойно справиться с жизнью, а не усложняющей ее без какого бы то ни было достойного человека вознаграждения.
Воплотить это в практику на самом деле весьма трудно еще и потому, что культуре свойственно имманентное ей противоречие:
она принуждает живущего жизнью чувства, неразумного ребенка делать выбор, который лишь позднее будет оправдан зрелым разумом взрослого. Стало быть, раннее развитие ума в принципе невозможно без подключения мощных эмоциональных механизмов работы психики. Бесстрастие ума как предпосылка и условие его приближения к истине онтогенетически достигается только через аффекты.
Воспитание в силах серьезно уменьшить косность и недальновидность людей, оптимизировать их жалость к себе при неизбежном в общественной жизни отказе от влечений, дать им сублимированную компенсацию за этот отказ. Если люди не имеют врожденной любви к труду и если доводы разума бессильны против их опасных страстей, то искреннее и продуктивное трудолюбие они могут приобрести только благодаря культуре, образованию, воспитанию.
Воспитатель способствует интериоризации культурных предписаний, сочетая внутренние задатки ребенка с активно взывающими к их саморазвитию внешними обстоятельствами, приводя к первым успехам и закрепляя их последующими. Наконец, именно воспитанию принадлежит сверхрешающая, всеопределяющая роль в том или ином типе религиозной идентификации личности как самом важном с содержательной точки зрения продукте ее самоопределения.
|
|
|
Все самое трудное в жизни человека разрешается в религиозном сознании — беспомощность перед смертью, болью, потерями;
ответственность, случай, слабость, подчас полное бессилие, страсти, влечения, многообразие страха — все, что делает жизнь такой мучительно сложной. Вера нейтрализует ужас, примиряет с грязным роком, вознаграждает за муки — пусть позже, но воздает за страдания и лишения. Действительная ценность этих представлений колоссальна — именно они определяют отношение человека к миру и во многом — отношения с миром. Без них человек обнаруживает себя беззащитным и одиноким, а окружающий его макро- и микрокосмос — враждебным, абсурдным, бессмысленным, заслуживающим отвращения, ненависти, разрушения. Добрая власть божественного провидения смягчает страх перед жизненными опасностями, постулирование нравственного миропорядка обеспечивает торжество справедливости, продолжение земного существования в будущей жизни предлагает пространственные и временные рамки, внутри которых надо ожидать исполнения этих желаний.
Наконец, религиозные представления содержат в себе колоссальный пласт важных исторических реминисценций. Религия обеспечивает взаимодействие прошедшего и будущего. Стало быть, никакое воспитание не может обойти молчанием вопросов веры безнаказанно, и наказанием за эту близорукость служит исковерканная человеческая психика.
Самые большие трудности в религиозном воспитании состоят в том, что, во-первых, как раз те сообщения нашей культуры, которые имеют величайшее значение для нас, которые призваны прояснить нам загадку мира и примирить нас со страданиями жизни, как раз они-то имеют для себя самое слабое подтверждение. Во-вторых, компенсация их неподтвержденности требует подчас принижения разума, здравого смысла и атрофии творческих способностей. Всего этого воспитание может избежать, если отдает себе ясный отчет в указанных трудностях и своевременно принимает меры по их преодолению, меры, глубоко разработанные еще И. Кантом, И. Песталоцци и Л.Н. Толстым.
|
|
|
Сущность этих мер сводится к воспитанию «совершеннолетия» (И. Кант), или «чувства реальности» (3. Фрейд), «мужества сознания» (Э.В. Ильенков). Религиозное воспитание не должно наступать на способность суждения и творческий разум. Поэтому глубоко закономерны вопросы, поставленные Кантом: когда, в каком возрасте можно безопасно для интеллекта вводить растущего человека в систему богословия? Что надобно предпослать этому ознакомлению с догматизмом религий? В состоянии ли молодежь, не усвоившая еще понятия долга, постичь непосредственные обязанности по отношению к Богу? Необходимо воспитание мужества, чтобы человек мог сам справиться с грузом ответственности, возлагаемым на него свободой воли.
Правильное, т.е. благотворное, религиозное воспитание — это профилактика желания «вернуть билет» Господу Богу. Это профилактика вопросов и утверждений, которые неизбежно возникают у всех, «кто жил и мыслил».
Этими вопросами полны книги Священного Писания: «незнанием и страхом теснит Бог человека до конца его, и он уходит, в сомнении и тревоге. Он не знает, в чести ли его дети, не замечает, унижены ли они, не согрешили ли и дети против непонятного, непостижимого замысла Его».
Беззаконные царствуют и благоденствуют, праведные страдают и погибают. «Суета сует — все суета!.. И меня постигнет та же участь, как и глупого: к чему же я сделался очень мудрым? Мудрого не будут помнить вечно, как и глупого; и, увы! мудрый умирает наравне с глупым. И возненавидел я жизнь... И возненавидел я весь труд мой, которым трудился под солнцем. Ибо что будет иметь человек от всего труда своего и заботы сердца своего, что трудится он под солнцем? Потому что все дни его — скорби, и его труды — беспокойство; даже и ночью сердце его не знает покоя. Потому что участь сынов человеческих и участь животных — участь одна; как те умирают, так умирают и эти, и одно дыхание у всех, и нет у человека преимущества перед скотом; все произошло из праха, и все возвратится в прах... И обратился я, и увидел всякие угнетения, какие делаются под солнцем: и вот слезы угнетенных, а утешителя у них нет; и в руке угнетающих их — сила, а утешителя у них нет... Видел я также, что всякий труд и всякий успех в делах производит взаимную между людьми зависть... Праведник гибнет в праведности своей; нечестивый живет долго в нечестии своем... Не скоро совершается суд над худыми делами; от этого и не страшится сердце сынов человеческих делать зло... Всему и всем — одно: одна участь праведнику и нечестивому, доброму и злому, приносящему жертву и не приносящему жертвы; как добродетельному, так и грешнику... Это-то и худо во всем, что делается под солнцем, что одна участь всем, и сердце сынов человеческих исполнено зла, и безумие в сердце их, в жизни их; а после чего они отходят к умершим....Живые знают, что умрут, а мертвые ничего не знают, и уже нет им воздаяния, потому что и память о них предана забвению; и любовь их и ненависть их и ревность уже исчезли, и нет им более части вовеки ни в чем, что делается под солнцем»?
|
|
|
Убийцы и воры спокойно губят свою и чужую душу, не заботясь о Божеском наказании, поскольку каждый считает себя правым в сравнении с остальным миром. «Бог знает, что я обделен, обижен, унижен и оскорблен (судьбой, людьми, случаем). Он, Всеблагой, простит мне мою справедливую попытку силой возместить себе то, что по праву рождения человеком принадлежит мне и чего я лишен игрой несправедливого и непонятного мира», — примерно так думает каждый оправдывающий в мыслях своих свои преступления. «Как бы я ни преступил Заповеди, я и малую толику не виноват так, как другие, кто виноват и передо мной и перед толпами».
Это — задача воспитания: превентивно помочь ответить человеку на подобные вопросы. Бог дает нам свободу воли, свободу выбора, позволяя тем самым выбрать и злодеяние, но потом (потом!) наказывает за сорванный с древа познания плод. Бог велит человеку быть не потому, что он есть, а потому, что ему ведено быть. Бог предоставляет свободу любить или не любить Его, и испытывает тех, кто любит, и преследует тех, кто не любит. «Во прахе и крови» заставляет любить Себя, за Его наказания благодарить, за испытания восхвалять. Заставляет выпрашивать, вымогать милости лестью и послушанием. Но хорошими становятся не из страха. Из страха становятся только хорошими рабами. «Неужели тебе не стыдно за Творца», — вопрошал в отчаянии Омар Хайям, и свобода совести НЕ есть свобода от совести.
Образованию и воспитанию важно опередить нежелательные, разрушительные, ненавистно-ожесточенные ответы на подобные вопросы, но не запретом на мысль, а помощью в поиске и нахождении правильных и конструктивных ответов на них. Опасно и другое заблуждение, почти неизбежное без специального руководства воспитателем, — кто несчастен, тот и виноват, ибо Господь не карает безвинных, и может ли ошибаться Всеправедный, Всеблагой, Вездесущий, Непререкаемый, Непостижимый? Горести этого человека изобличают его в тайных грехах, и нет жалости к наказанному Богом!
Нравственность не зависит от религиозной веры, наоборот, вера, чистая от корысти, зависит от нравственности. Не просветленная осознанной моральностью вера есть вымогательство милостей у высших сил, попытка их подкупа словословиями и вынужденной благотворительностью. Такая вера безнравственна. Не само по себе религиозное чувство делает человека хорошим, а осознание своего долга перед человечеством и чувство своего человеческого достоинства как разумного существа, наделенного свободой выбора. В «Критике способности суждения» И. Кант подробно объясняет изложенную здесь позицию: «Мы не хотим сказать, что столь же необходимо бытие Бога, как необходимо признавать силу морального закона. Стало быть, кто не может убедиться в бытии Бога, тот может считать себя свободным от всякой обязанности по моральному закону. Нет. Тогда пришлось бы отказаться лишь от преднамеренности конечной цели в мире, достижению которой следует содействовать путем исполнения морального закона. Мы, следовательно, допускаем, что могут быть честные люди (такие, скажем, как Спиноза), которые твердо убеждены, что Бога нет и нет загробной жизни. Как они станут смотреть на свое собственное внутреннее определение цели через моральный закон, который они в своей деятельности уважают? От исполнения этого закона они не требуют для себя никаких выгод ни в этом, ни в ином мире. Они хотят лишь бескорыстно делать то доброе, к чему этот священный закон направляет все их силы. Но их стремление ограничено: обман, насилие, зависть всегда будут вокруг них, хотя сами они честны, миролюбивы и доброжелательны. И честные люди, которых они еще встречают, всегда будут, несмотря на то, что они достойны счастья, подвержены по вине природы, которая не обращает на это внимание, лишениям, болезням, преждевременной смерти, подобно остальным животным на земле. Пока всех их (честных и нечестных — здесь нет разницы) не поглотит широкая могила и не бросит в бездну бесцельного хаоса материи, из которого они были извлечены. В конце концов не может быть безразлично, честно поступал человек или обманным образом, справедливо или насильнически, хотя бы он до конца своей жизни, по крайней мере по видимости, не получил счастья за свои добродетели и не понес наказания за свои преступления. Он как бы слышит в себе голос, который говорит ему, что все должно было быть иначе; значит, в нем было глубоко заложено, хотя и неясное, представление о чем-то, стремиться к чему он чувствовал себя обязанным. Он никогда не мог придумать себе другого принципа совместить природу со своим нравственным внутренним законом, как только господствующую по моральным законам над миром высшую причину».
Ведь что такое религия, — продолжает Кант, — это закон, живущий в нас, это нравственность применительно к познанию Бога. Нельзя стать угодным Богу никак иначе, как становясь лучше и лучше. Бог запретил зло потому, что оно противно природе человека. Божественный закон согласуется с законами природы, поскольку они едины. С ранних лет нужно вызвать у ребенка отвращение к пороку не на том основании, что порок запрещен Богом, а на том, что порок отвратителен сам по себе. Ведь иначе дети легко приходят к мысли, что, если бы только Бог не запрещал, то, пожалуй, было бы вполне и всегда позволительно поступать плохо и что поэтому Бог, вероятно, может время от времени снимать в порядке исключения свой запрет.
Не позволяйте просить у Бога помощи до того, как человек сделал все зависящее от него для достижения своей моральной цели. Научите совести как высшей ценности, присущей человеку. Научите исполнять свой долг, т.е. делать то, что находится в нравственном порядке вещей.
Итак, спасение человека и человечества возможно только при соблюдении следующего условия: воспитания чувства реальности, становления мужества сознания, укрепления мироотношения «Да! Юдоль скорби. Но не свалка для падали!» (Томас Манн). Решение этой задачи требует наряду с воспитанием чувств, ценностей и отношений также еще и развития ума — мыслительных потенций человека. Поэтому нам понадобится заглянуть в интеллектуальную сферу душевной жизни развивающегося человека.
Разум
В противоположность макрокосму природы, взятой в целом, душу можно помыслить как микрокосм, до которого макрокосм сжимается. Всеобщая жизнь природы есть также и жизнь души.
Содержание человеческого сознания, в фундаменте которого лежит мышление, выступает сначала не в форме мысли, а в формах чувства, созерцания, представления. Лишь мышление превращает душу, которой одарено и животное, в человеческий дух, способный осознать свое собственное содержание.
Сознание активно — оно самопроизвольно налагает на действительность свои готовые, встроенные в него схемы восприятия; более того, оно перестраивает действительность в соответствии со своими идеями. Познающий субъект не бездействует, спокойно воспринимая, все наоборот: объект достаточно пассивен, а субъект исполнен активности. Мы не просто отражаем мир в нашем сознании, но вносим в это отражение неосознаваемые схемы, организующие и структурирующие само восприятие. Источник жизни в нас самих: в нас самих находится жизненная сила нашего познания. Человек не просто реагирует на воздействия, а организует их, действуя в известной мере самостоятельно, автономно, а подчас и вопреки внешней среде.
Отсюда проистекают педагогические требования познавательной и нравственной самостоятельности; воспитанию как подражанию и воспроизведению, воспитанию как постоянному приспособлению, воспитанию как дисциплинирующей дрессировке эта кантовская позиция преграждает путь, эта установка выносит смертный приговор.
Способности разума рождаются вместе с ребенком, но воспитание ума, обучение, образование в целом развивают и помогают наполнить их достойным содержанием.
Образование призвано помочь в приобретении личностью научных понятий в отличие от житейских, формирующихся спонтанно. Образование должно вести человека от знания (понятия о том, чем является данный предмет или явление) к познанию (понятию об их сущности, природе, происхождении, их месте в системе мира, факторах, процессе и тенденциях их развития). Едва ли не самое важное в образовании — осознание способов познания, умение проверять само мышление, его пути, надежность его методов, умение отказываться ради истины от своих прежних, вечно недостаточных знаний, от предвзятости, субъективности.
Образование способно развить в человеке необходимую для него и общества способность к самокритике мышления, рефлектирующей проверке и очищению его, к постоянной самокорректировке. Рефлексия и обучение ей необходимы для преодоления личностью инертности сначала чувственного мышления, затем — суждений и, наконец, — самих способов мышления.
Критерии образованности, достижению высокого уровня которой и служит собственно научное образование, включают в себя:
ясность и четкость понятий, которыми оперирует человек;
определенность и конкретность мышления; умение обнаруживать нерешенные проблемы, ставить вопросы и выдвигать гипотезы;
осознание связей между предметами и явлениями;
осознание действительных тенденций в развитии процессов;
способность предвидеть развитие событий на основе тщательного анализа наличных тенденций.
Чтобы ответить названным критериям, в образование вводятся элементы тренировки и воспитания логических категорий, дискурсии и дискурса.
Логические приемы мышления являются одновременно общими методами всей науки. При изучении любого научного объекта применяются анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, аналогия и т.д. Стало быть, логика есть дверь в здание науки в той же мере, что и ворота ко двору практической жизни. Обучая методам науки, мы даем молодежи инструмент решения и бытовых проблем. Преподавая логику теоретического поиска, мы учим также и навыкам обращения с текущими задачами бытия.
I
Ум — не форма и не содержание знаний, а синтез того и другого. Развитие и совершенствование ума возможно только как непрерывное слияние формообразующих компонентов разума, его априорных категорий с эмпирическим содержанием, доставляемым чувственностью.
Чувства, созерцания, желания, воления, насколько мы их осознаем, называются представлениями. Наука и философия замещают представления мыслями, категориями или, говоря еще точнее, понятиями. Представления можно рассматривать как образы, метафоры мыслей и понятий. Обладая представлениями, мы еще не знаем лежащих в их основании мыслей и понятий. И наоборот, это не одно и то же — иметь мысли и понятия и знать, какие представления, созерцания, чувства им соответствуют. Одно дело — иметь проникнутые мышлением чувства и представления, и другое — иметь мысли о таких чувствах и представлениях. Порожденные размышлением идеи об этих способах сознания составляют рефлексию.
Сознание составляет себе представления о предметах раньше, чем понятия о них. Только проходя через представления и обращая на них свою деятельность, мыслящий дух возвышается до познания — постижения сущности вещей посредством понятий. Суть дел и вещей не находится в сознании непосредственно, не дается с первого взгляда и внезапным озарением; необходимо размышлять, чтобы добраться до подлинного строя предмета.
Есть старое положение, которое ошибочно приписывают Аристотелю: «нет ничего в мышлении, чего не было бы в чувстве, в опыте». Это положение правильно, но недостаточно. Научная (так называемая спекулятивная) философия утверждает и обратное: «нет ничего в мышлении, чего не было бы в чувстве, в опыте, кроме самого мышления» (Лейбниц).
Человек способен делать предметом мышления само мышление. Или, выражая то же самое другими словами, понятие науки постигается самой наукой.
В нашем обычном сознании (размышлении, рефлексии и рассуждении) мы примешиваем мысли к чувствам, созерцаниям, представлениям. В науке же фиксируются чистые мысли, сами мысли, без примеси других элементов. Трудность науки состоит в тоске по уже знакомому, привычному для нас представлению; в нетерпеливом желании иметь перед собой в форме представления то, что в сознании выступает как чистая мысль или понятие; в отсутствии привычки мыслить сами мысли и двигаться в них.
Ни понятие, ни суждение не находятся только в нашей голове и не образуются лишь нами. Понятие есть то, что живет в самих вещах, то, благодаря чему они существуют, что является их сутью. Понять предмет означает, следовательно, осознать его понятие. Не наша субъективная деятельность приписывает предмету тот или иной предикат (действие, свойство), а мы рассматриваем предмет в его объективной определенности.
Уже ребенку рекомендуется размышлять, ему предлагают, например, согласовывать имена прилагательные с именами существительными. Он должен вникать и размышлять, он должен вспоминать правило и поступать согласно этому правилу в частном случае. Правило есть не что иное, как всеобщее, и ребенок должен приводить особенное в соответствие с всеобщим.
Далее. Мы ставим себе в жизни цели. При этом мы размышляем о том, какими средствами мы можем их достичь. Цель есть здесь всеобщее, руководящее, и мы обладаем средствами и орудиями, деятельность которых мы определяем соответственно этим целям. Сходное с этим размышление имеет место в моральных вопросах. Размышлять означает здесь вспоминать право, долг, то всеобщее, согласно которому, как твердо установленному правилу, мы должны вести себя в данном частном случае. В нашем конкретном поведении должно содержаться и распознаваться всеобщее определение.
Чтобы довести до сознания непосредственное знание (инстинкт, врожденные идеи, здравый смысл и т.д.), непременно требуются воспитание, развитие, образование. Так, религия, хотя она и есть непосредственное знание, все же обусловлена развитием, воспитанием, образованием.
II
Не только в теоретической, но и в практической области нельзя обойтись без рассудка. Для того чтобы совершить поступок, требуется главным образом характер, а человек с характером — это рассудительный человек, который имеет перед собой определенную цель и твердо ей следует. Кто хочет достигнуть великого, тот должен, как говорит Гёте, уметь ограничивать себя. Напротив, тот, кто хочет всего, на самом деле ничего не хочет и ничего не достигнет. Существует масса интересных вещей на свете, например испанская поэзия, химия, политика, музыка; все это очень интересно, и нельзя ничего иметь против человека, который ими интересуется. Однако, чтобы создать что-нибудь определенное, человек должен держаться чего-нибудь одного и не разбрасывать свои силы в различных направлениях. Каждая профессия требует, чтобы ею занимались рассудительно.
Рассудок есть существенный момент образования. Образованный человек не удовлетворяется туманным и неопределенным, а схватывает предметы в их четкой определенности. Необразованный, напротив, неуверенно шатается туда и обратно, и часто приходится затрачивать немало труда, чтобы выяснить с таким человеком, о чем же идет речь, и заставить его неизменно держаться именно этого конкретного пункта. Для нас как мыслящих людей осознание своей повседневной деятельности представляет немалый интерес. Вот почему гениальный Песталоцци начинал тончайшую и сложнейшую работу по развитию интеллекта у детей с осознания ими повседневных впечатлений. И далее продвигался к анализу и синтезу, формированию собственно понятий.
Существенный элемент рассудка — умозаключения. Они никогда не теряют значения в нашем познании. Когда, например, человек, проснувшись утром в зимнюю пору, слышит скрип саней на улице и это его приводит к заключению, что ночью был сильный мороз, то он этим производит умозаключение. Подобную операцию мы повторяем ежедневно в самых разнообразных обстоятельствах. Следовательно, для нас как мыслящих людей осознание этой своей повседневной деятельности, т.е. рефлексия, представляет колоссальный интерес.
Познание наше ближайшим образом аналитично. Однако оно далеко не сводится к анализу. Познание невозможно, если оно может только разлагать данные ему конкретные предметы на их элементы и рассматривать их затем изолированно друг от друга. Так, например, химик помещает кусок мяса в реторту, подвергает его разнообразным операциям и затем говорит:
я нашел, что оно состоит из кислорода, углерода, водорода и т.д. Но эти отдельные вещества уже не суть мясо. И так же обстоит дело, когда эмпирический психолог разлагает поступок на различные стороны, которые этот поступок предоставляет рассмотрению, и затем фиксирует их в их изолированности. Подвергаемый анализу предмет рассматривается при этом, как будто он луковица, с которой снимают один слой за другим.
Но познание столь же синтетично, сколь и аналитично. Научный метод и аналитичен и синтетичен, но не в смысле только рядоположенности или попеременности этих двух моментов познания, а в том смысле, что научный метод в каждом своем движении в одно и то же время аналитичен и синтетичен.
Если рассудок провозглашается способностью устанавливать правила, то способность суждения есть умение подводить под эти правила, т.е. различать, подчинено ли нечто данному правилу или нет.
Логика не содержит и не может содержать предписаний для способности суждения. Она отвлекается от содержания познания, и на ее долю остается только задача аналитически разъяснять одну форму познания — устанавливать формальные правила применения рассудка. Если бы она захотела показать, как подводить под эти правила, т.е. различать, подчинено ли нечто им или нет, то это можно было бы сделать опять-таки только с помощью правила. Но и это новое правило именно потому, что оно есть правило, снова требует применения способности суждения. Таким образом, оказывается, что, хотя рассудок и усваивает правила, тем не менее, способность суждения есть особый дар, который требует упражнения, но с которым надо родиться.
Вот почему способность суждения есть отличительная черта так называемого природного ума и отсутствие его нельзя восполнить никакой школой. Школа может и ограниченному рассудку дать и как бы вдолбить в него сколько угодно правил, заимствованных у других, но способность правильно пользоваться ими должна быть присуща даже школьнику. И если нет этого естественного дара, то никакие правила не гарантируют от ошибочного применения их. Отсутствие способности суждения есть, собственно, то, что называют глупостью, и против этого недостатка нет лекарства.
Тупой или ограниченный ум может благодаря обучению достигнуть даже учености. Но так как подобным людям обычно недостает способности суждения, то нередко можно встретить весьма ученых мужей, которые, применяя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непоправимый недостаток.
|
|
|
