Отработка задания. Методика. Ситуации наблюдения

Отработка задания

1. После просмотра кинофильма студенты должны дать предвари­тельную классификацию типов конфликтного поведения детей.

2. В произвольной форме необходимо произвести запись поведения отдельных испытуемых (некатегоризованное целенаправленное наблю­дение).

3. Проанализировав эти записи, следует наметить категории и еди­ницы наблюдения за поведением детей в конфликтной ситуации.

4. При обсуждении результатов просмотра студенты должны вы­двинуть предположения относительно этапов развертывания конф­ликтного поведения ребенка в данных ситуациях.

5. Далее на основе поэтапного членения конфликта и выделенных категорий необходимо провести категоризованное целенаправленное наблюдение.

 

6. В отчете о работе предполагается сравнить по протоколам кате-горизованного наблюдения точки зрения разных наблюдателей и оп­ределить степень их согласия.

7. Завершается отчет выдвинутыми предложениями о различных способах экспериментального анализа причин наблюдаемых фено­менов.

Методика

Предмет наблюдения. В настоящем задании использованы некото­рые упрощенные ситуации (см. ниже), позволяющие выявить наличие у ребенка определенного мотивационного конфликта. Предметом на­блюдения выступает не конечный итог решения ребенком конфлик­та, а сам процесс возникновения, развертывания и решения конфлик­та. Фиксация одних только итоговых действий ребенка говорит лишь о конечной форме ранее сложившегося (или продолжающего склады­ваться) соподчинения мотивов, но оставляет за рамками анализа сам процесс реализации такой иерархии в поведении, а также такое ее качество, как устойчивость.

Понятно, что если в мотивационной иерархии ведущий мотив существенно сильнее подчиненного, то поведение ребенка в ситуа­ции конфликта будет более однозначным, колебания в момент реше­ния конфликта будут выражены слабо (или отсутствовать вообще). Такое поведение мы будем обозначать как устойчиво нравственное или ус­тойчиво эгоистическое. Противоположный (неустойчивый) тип пове­дения мы обнаруживаем тогда, когда вовлеченные в конфликт моти­вы примерно равны по силе воздействия; именно тут ребенок будет испытывать наибольшие колебания, процесс решения конфликта бу­дет носить наиболее развернутый и длительный характер. Наконец, можно выделить промежуточный, умеренно устойчивый тип поведе­ния, характеризующийся незначительными колебаниями.

Ситуации наблюдения

Ситуация «Честность». Предварительно детей обучают специаль­ной игре. Им предлагают переложить из ведра в банку несколько ша­риков от пинг-понга с помощью специальной лопатки, плоская часть которой расположена под прямым углом к ручке. Лопатка слегка вог­нута, что позволяет легко подцепить шарик и перенести его в банку. По условиям игры, к шарику нельзя прикасаться рукой, а если он падает на пол, его необходимо возвратить в ведро.

В первой серии ребенку предлагают воспроизвести следующий рас­сказ: «Мальчик Вова ходит в детский сад. Однажды в детский сад при­шел дядя и научил Вову играть в шарики. Потом дядя сказал: " Вова, если ты переложишь лопаткой три шарика из ведра в банку, то мо­жешь взять эту красивую марку". Дядя положил марку на стол и ушел.

10'

Вова перекладывал, перекладывал, но у него не получалось — шари-: ки скатывались с лопатки. Тогда он переложил все шарики рукой и взял марку, а когда дядя пришел, сказал, что переложил лопаткой»; Если ребенок правильно воспроизводит суть рассказа, ему задают ряд вопросов: «Хорошо Вова сделал или плохо? », «Что он сделал плохо-* го? », «Что бы ты сделал на месте Вовы? ». Цель этих вопросов — выяс­нить, осуждает ли ребенок поступок персонажа рассказа (нарушение им правила и ложь взрослому) и как бы он поступил на месте персо­нажа рассказа, т. е. степень знания ребенком исследуемой моральной нормы (не нарушать данного слова, не лгать).

Во второй серии ребенка ставят в реальную ситуацию, ранее изоб­раженную в рассказе. Его вызывают в экспериментальную комнату и предлагают переложить три шарика из ведра в банку. Одновременно вогнутую лопатку незаметно для ребенка подменяют совершенно иден­тичной, но слегка выпуклой лопаткой; это делает выполнение зада­ния очень трудным, поскольку шарик скатывается с плоскости ло­патки. В награду за успешное выполнение задания предлагается марка. Экспериментатор кладет ее на стол, под тем или иным предлогом уходит из комнаты и наблюдает за поведением ребенка из соседней комнаты через экран в течение 10 мин; после этого он возвращается в комнату. Если ребенок «переложил» шарики, экспериментатор задает ему два вопроса: «Ты переложил лопаткой или рукой? » и «Трогал ли, ты шарики рукой? ».

Таким образом, ситуация позволяет исследовать, в какой степени ребенок может осуществить моральное поведение не только в рассужде­нии, но и в ситуации реального поведения.

Ситуация «Личное и общественное». В первой серии детям читают рассказ следующего содержания: «Вова ходит в детский сад. Однажды в детский сад пришел дядя, позвал Вову в свою комнату и попросил вырезать флажки для праздника. За это он дал Вове красивую марку и сказал: " Ты можешь или взять эту марку себе, или положить в эту коробочку. Из этой коробочки марки будут наклеены на большой лист бумаги и будет сделана выставка марок для всего детского сада". Дядя ушел, а Вова вырезал флажок и забрал марку себе». После воспроиз­ведения ребенком рассказа его спрашивают: «Хорошо поступил Вова, что взял марку себе, а не отдал на выставку, или плохо? », «Поче­му? », «А как бы ты поступил на его месте? ».

Во второй серии детей ставят в реальную ситуацию. Их по одному приглашают в комнату экспериментатора и предлагают вырезать фла­жок. За это ребенку разрешают взять красивую марку, лежащую на столе. Экспериментатор говорит: «Ты можешь взять эту марку себе или положить ее в эту коробочку. Из коробки марки будут наклеены на большой лист бумаги и будет сделана выставка марок для всего детского сада». После этого экспериментатор уходит в соседнюю ком­нату и наблюдает за поведением ребенка через экран.

Цель опыта — выяснить, предпочитает ли ребенок общественное личному в реальном поведении.

Ситуация «Независимость». В ней принимают участие двое взрос­лых, один из которых — экспериментатор, другой — партнер испыту­емого по игре, и ребенок — испытуемый. В игре используются 3 оди­наковых флажка и 3 одинаковых погремушки. Предварительно экспе­риментатор обучает ребенка правилам игры. Он кладет перед собой на стол флажок и погремушку и предлагает ребенку сесть напротив, по­ложив перед ним такие же игрушки. Инструкция экспериментатора: «Когда я буду поднимать флажок, ты тоже поднимай флажок». После этого игровые действия повторяются несколько раз. Критерием усво­ения правил игры является безошибочное выполнение ребенком пяти

действий подряд.

В первой серии экспериментатор приглашает взрослого партнера присоединиться к игре, усаживая его за стол напротив ребенка. Перед каждым из трех членов группы лежит набор необходимых предметов (флажок и погремушка). Инструкция экспериментатора: «А теперь я про­шу вас вместе выполнять задание: когда я буду поднимать флажок, вы будете поднимать погремушки, а когда я подниму погремушку, вы бу­дете поднимать флажки». Предварительно (втайне от ребенка) экспери­ментатор договаривается со взрослым партнером о том, что тот будет выполнять действия, которые экспериментатор укажет ему в протоко­ле. Вначале экспериментатор заставляет партнера совершить 2 пра­вильных действия, а затем в случайном порядке задает ему то пра­вильные, то неправильные действия (всего 10-15 действий). В последнем случае ребенок попадает в конфликтную ситуацию: либо совершить действие, диктуемое правилами игры, но при этом противопоставить себя взрослому, либо последовать за взрослым, но нарушить правила. Цель первой серии — исследование способности ребенка проявить независимость от ошибочных действий взрослого партнера при вы­полнении игры одновременно с ним.

Во второй серии состав участников игры тот же. Отличие ее от предшествующей серии состоит в том, что предметы остаются только у экспериментатора и у взрослого партнера. Экспериментатор в при­сутствии ребенка напоминает партнеру программу, а затем дает ре­бенку инструкцию: «Сейчас Б. (называет имя партнера) будет выпол­нять задание один, а ты смотри, правильно он делает или нет». Затем партнер правильно выполняет два действия, а потом чередует пра­вильные действия с неверными. После каждого действия партнера экспериментатор спрашивает ребенка: «Правильно он сделал или не­правильно? » Всего выполняется. 10 действий.

Цель второй серии — выяснить, в состоянии ли ребенок проявить независимость в сфере вербального поведения, т. е. может ли он про­контролировать действия взрослого партнера и сообщить эксперимен­татору, выполнялись ли правила игры.

■ ■: ■

Выделение категорий и единиц наблюдения. В задании воспроизво­дятся основные этапы процесса выработки категорий наблюдения (см. «Отработку задания»). Первоначально выделяется предмет наблюде­ния и формулируются его задачи. Во время предварительного наблю­дения, направленного в данном случае на анализ и «вычисление» раз­ных видов поведения детей в ситуациях морального конфликта, про­водится некатегоризованное, свободное описание поведения детей. Полученный материал служит основой для выдвижения предположе­ний о возможных способах членения наблюдаемого процесса и кате­гориях описания реального поведения детей в данных ситуациях.

Выделяя категории анализа реального поведения ребенка в ситуа­ции конфликта, можно внутри общего класса ориентировочных (под­готовительных) действий выделить два типа: действия выбора средств и действия, в которых проявляется выбор мотива. Действия выбора средств (ДВС) развертываются в поведении тогда, когда мотивация испытуемого носит устойчивый характер, т. е. когда конечная цель поведения субъекту ясна, в то время как средства достижения этой цели, определяемые предметными условиями выполнения задачи, требуют уточнения. Процесс такого уточнения, выбора средств реше­ния, и представляет собой ряд действий, обеспечивающих выбор. Напротив, когда выбор средств достижения цели не вызывает у субъек­та сомнений, когда он знает и может использовать их, однако не уверен, следует ли ему стремиться к достижению цели, никак не на­рушая принятых в обществе моральных норм, или же любой ценой получить желаемое, развертываются действия, в которых выражается процесс выбора или борьбы мотивов (ВМ). Такая ситуация возникает при неустойчивом характере мотивационной иерархии. Разумеется, оба вьщеленных типа ориентировочных действий не исключают друг друга: они могут сосуществовать в рамках одной и той же конфликт­ной ситуации.

Ориентировочным действиям обычно противопоставляются ис­полнительные действия (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец). Они завер­шают как этап выбора средств, так и этап выбора мотива. Если испол­нительное действие завершает ДВС, оно всегда выступает в форме конкретного предметного действия (например, ребенок, осмотрев ло­патку, ведро и шарики в ситуации «Честность», начинает их доставать или, ознакомившись с заготовкой флажка в ситуации «Личное и об­щественное», приступает к его вырезанию), в то время как исполни­тельные действия, завершающие ВМ, могут выступать как в форме предметного действия, так и в форме воздержания от него. Так, в ситуации «Честность» действия, связанные с выбором мотива, выра­жаются в попытках ребенка переложить (или поддержать) шарик ру­кой, который, однако, не получают завершения. Если конфликт ре­шен ребенком в пользу преобладания нравственного мотива, его ис­полнительным завершением будут либо упорные попытки переложить

шарики лопаткой, либо отказ от выполнения задания вообще. Если же конфликт решен в пользу эгоистического мотива, он завершается перекладыванием шариков руками (или с поддержкой руки).

Наряду с ориентировочными и исполнительными действиями следу­ет выделять и сопровождающие их экспрессивно-мимические и речевые проявления. Первые имеют непроизвольный характер, они включают в себя мимику, жесты, эмоциональные восклицания и дают дополни­тельную информацию о том эмоциональном фоне, на котором осу­ществляется решение конфликта. Вторые — произвольны и состоят из высказываний ребенка по ходу выполнения действия, обращенных к другим или к самому себе и свидетельствующих о том, как ребенок осознает происходящее с ним.

Итак, в качестве категорий анализа реального поведения ребенка в ситуации конфликта можно выделить:

♦ действия выбора средств, связанные с ориентировкой ребенка в той предметной ситуации или задаче, которую он решает (исследует предметы в ситуациях «Честность», «Личное и общественное», смот­рит на руки экспериментатора и партнера в ситуации «Независимость» и т. п. );

♦ действия, связанные с выбором мотива, в которых проявляется ориентировка ребенка в ситуации конфликта мотивов (переносит руку от одного предмета к другому в ситуации «Независимость», пытается переложить шарик рукой в ситуации «Честность», делает попытки опу­стить марки в коробку в ситуации «Личное и общественное» и т. п. );

♦ практически-исполнительные действия, связанные с завершени­ем ориентировочного акта и направленные на достижение цели (доста-вание шариков в ситуации «Честность» лопаткой или рукой, поднима­ние флажка или погремушки в ситуации «Независимость» и т. п. );

♦ экспрессивно-мимические проявления — мимика, непроизволь­ные движения рук, тела, эмоциональные восклицания, которые мо­гут свидетельствовать о переживаниях ребенка на разных этапах реше­ния конфликта (положительные, отрицательные переживания, нейт­ральное эмоциональное состояние, чувство вины и т. п. );

♦ речевые действия — спонтанные высказывания, сопутствующие решению конфликта и говорящие о том, как ребенок осознает свое поведение (эгоцентрическая речь).

При описании вербального поведения ребенка фиксируются:

♦ содержание высказываний по поводу рассказанных историй и специально задаваемых вопросов (одобряет или не одобряет действия персонажа, обещает или не обещает придерживаться нормы);

♦ экспрессивно-мимические проявления — мимика, сопутствую­щая высказыванию (фиксируются положительные или отрицатель­ные переживания в момент высказывания, внутреннее несогласие с

текстом высказывания, ироническое отношение к своему высказы­ванию и т. п. ).

⇐ Предыдущая35363738394041424344Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: